Projektbasiertes Lernen

Projektbasiertes Lernen nutzt Lernprodukte, um einen Einblick in das Lernen der Schüler:innen zu erhalten. Wir unterscheiden hierbei zwischen Projekten und Produkten und erkennen an, dass sie im schulischen Kontext unterschiedliche Funktionen erfüllen.

Projekte sind eine zeitlich begrenzte Auseinandersetzung mit einem spezifischen Themenbereich. Hier liegt der Fokus auf dem Prozess der Arbeit. Wir erstellen eine Planung, bauen Entwürfe, überarbeiten diese in iterativen Schritten, holen Feedback ein und reflektieren unseren Lernerfolg.

Produkte hingegen bilden das fertige Endergebnis, das eingereicht und schliesslich bewertet wird. Dieses stellt den Abschluss des Projektes dar und wird mit einer Note versehen. In einem schulischen Kontext sind solche Produkte aber oft noch nicht publiktionsfähig, sondern bedürfen stetiger Verbesserung, bis sie wirklich professionelle Standards erreichen.

Einfacher gesagt: Schulische Projekte sind nie fertig. Wir entscheiden einfach, dass wir an einem gewissen Punkt nicht mehr weiterarbeiten. Diese Erkenntnis ermöglicht es uns, Projekte im schulischen Kontext besser zu bewerten. Anstatt fertige Lernprodukte ins Zentrum der Bewertung zu rücken, ist es sinnvoller, die kontinuierliche Arbeit der Schüler:innen genauer zu betrachten.

Dieser Ratgeber konzentriert sich deshalb auf den Lernprozess, der bei der Erstellung von Produkten automatisch passiert und eröffnet Möglichkeiten, diesen in den Fokus der Beurteilung zu stellen. Gerade im Zeitalter von KI, in dem das automatisierte Erstellen von Produkten immer einfacher wird, ist dieser Fokus zentral, um die Lernentwicklung der Schüler:innen einzuschätzen.

Zur besseren Strukturierung ist dieser Ratgeber in drei Phasen unterteilt: Vorbereitung, Durchführung und Beurteilung.

Planung: In dieser Phase werden alle vorbereitenden Arbeiten erledigt und Entscheidungen zum Projektauftrag und der erwarteten Qualität getroffen.

Durchführung: In dieser Phase arbeiten die Schüler:innen an dem Projekt. Sie erstellen Entwürfe, holen Feedback ein, und orientieren sich an unserer Begleitung und den zur Verfügung gestellten Hilfestellungen.

Beurteilung: Die Beurteilung findet nach der Abgabe der Lernprodukte statt. Hier werden die Qualitäten der Lernprodukte eingeschätzt, mit dem Beurteilungsraster abgeglichen und schliesslich eine abschliessende Bewertung vorgenommen.

Wenn wir mit der Planung eines Projektes beginnen, sollten folgende Fragen eingehend beantwortet werden:

Die Beantwortung dieser Fragen schafft einen organisatorischen Rahmen für das Projekt. Danach fallen Entscheidungen rund um den stofflichen Umfang des Themas, Zeitfenster und Deadlines einfacher.

Wenn immer möglich, sollte man nach Modellen von Arbeiten suchen, die den Schülern ein erfolgreiches und qualitativ hochstehendes Produkt veranschaulichen können. Oder umgekehrt Modelle, die die angestrebten Qualitätsansprüche noch nicht erfüllen. Am besten handelt es sich dabei um Produkte, die von anderen Schüler*innen erstellt wurden. Diese können anonymisiert mit den Schüler*innen angeschaut, besprochen und kritisiert werden.

Ich habe einzelne Modelle von Produkten anonymisiert, ausgedruckt und in meinem Zimmer aufgehängt. Immer wieder bleiben Schüler*innen davorstehen und betrachten die Texte und Bilder. Im Verlaufe des Schuljahres, wenn sie selbst an ihren Produkten arbeiten, werden die aufgehängten Arbeiten besonders relevant.

Das Arbeiten mit Modellen lohnt sich, auch wenn es zeitaufwendig erscheint. Die Schüler*innen finden Fehler einfacher in den Werken von anderen als in ihren eigenen. Und wenn sie einen Fehler gefunden haben, ist die Chance kleiner, dass sie ihn selbst wiederholen. (Berger 2003, S. 92)

Der Didaktikprofessor Axel Krommer hat während dem Fernunterricht im Frühjahr 2020 eine interessante Herangehensweise für die Unterrichtsplanung entwickelt. Diese lässt sich ausgezeichnet auf den projektbasierten Unterricht anwenden.

Die Idee dabei ist es, die Rahmenbedingungen des Projekts anhand von Schieberegler einzuschätzen. Aufgrund dieses Rahmens können dann Entscheidungen für die Planung und Durchführung getroffen werden, wie man im untenstehenden Beispiel sehen kann. Die Parameter der Regler, können dabei beliebig auf das Projekt angepasst werden. Wichtig ist, dass es sich jeweils um  Paare handelt, die sich also als Gegensätze gegenüberstehen. (Krommer 2020)

Der Projektauftrag umfasst eine Beschreibung der Ziele des Projektes, eine schrittweise Anleitung, wie diese Ziele erreicht werden können und umreisst die Qualitätskriterien. Zusätzlich können die notwendigen Methodenanleitungen angehängt werden.

Die Anleitung ist dabei projektspezifisch, während die Methodenanleitungen universellen Charakter haben und auch in anderen Kontexten verwendet werden können. Zusätzlich können auch projektspezifische Regeln, Einschränkungen, Rahmenbedingungen und natürlich Deadlines festgelegt.

In meinem Unterricht sind Produkte eigentlich immer Textarbeit, egal welche mediale Form sie am Schluss annehmen. Egal ob ein Podcast, ein Lernvideo, eine Website, ein Plakat oder eine Powerpoint Präsentation, die Schüler*innen müssen zusätzlich zum Produkt immer einen Text mit dem Skript oder einer Beschreibung abgegeben werden. Diese Texte bilden dann die Grundlage für die Prozessarbeit im Unterricht. Bevor eine konzeptionelle Grundlage für ein Produkt nicht verfasst und ausgereift worden ist, wird den Schülern nicht empfohlen, zur gestalterischen Arbeit überzugehen.

Wenn Schüler*innen Informationen aufarbeiten sollen (dies ist vor allem im Geschichtsunterricht der Fall), durchlaufen sie dabei eigentlich immer die Prinzipien der Informationskompetenz. In einem ersten Schritt recherchieren sie und tragen Informationen zu ihrem Thema zusammen, dann untersuchen sie die gefundenen Informationen auf ihren Inhalt und Gehalt. Schliesslich werden die Informationen strukturiert, so dass für das Produkt genutzt werden können. Für die Vermittlung des Themas werden nun Texte geschrieben und die Schritte zur Erstellung eines Produktes durchlaufen.

Ich beginne meine Projektanleitungen jeweils mit einer kurzen Einleitung, in der ich den Umfang des Projektes und das Produkt kurz erläutere. Dann werden die einzelnen Schritte zur Erstellung des Projektes vorgestellt. Ich bin dazu übergegangen, diese zu nummerieren. Dies hilft den Schüler*innen ihr Vorgehen schrittweise zu planen.

Der Projektanleitung können auch weitere Ressourcen und Links beigefügt werden. In Geschichte stelle ich ihnen meistens Kapitel aus Geschichtsbüchern, Artikel aus Fachzeitschriften als PDFs oder Links zu vertrauenswürdigen Onlineportalen zur Verfügung.

Die Anleitung enthält auch Regeln und Einschränkungen, die für die Schüler*innen den Rahmen des Projekts veranschaulichen. Das Wording (Regeln, Vorgaben oder Rahmenbedingungen) kann je nach Klasse angepasst werden. Gewisse Schüler*innen reagieren besser auf Regeln, während andere einen Rahmen bevorzugen.

Dabei könnte man folgende Themen ansprechen:

Ich habe die Erfahrung gemacht, dass ich viel spannendere Arbeiten erhalte, wenn ich den Schüler*innen die Themen nicht zu genau vorgebe und auch eine Themenauswahl so offen wie möglich halte. So erhalten die Schüler*innen die Möglichkeit, ein eigenes Thema mit einer Fragestellung zu entwickeln. Dieses muss sich natürlich in einem bestimmten thematischen Rahmen bewegen und sich an logistische Vorgaben halten.

Wenn die Schüler*innen aber die Freiheit bekommen, sich selbst Schwerpunkte zu setzen, werden sie sich viel intensiver mit dem Thema auseinandersetzen. Dies verlangt uns aber auch eine grössere Flexibilität bei der Betreuung der Arbeit ab und man muss bereit sein, Themen zuzulassen, die man eigentlich nicht beabsichtigt hatte. Aus meiner Sicht lohnt es sich aber, den Schüler*innen ein Grundvertrauen entgegenzubringen.

Der vermittelnde Unterricht stellt die Ausgangslage für das Projekt dar. Hier werden nicht nur die Wissensgrundlagen und Konzepte vermittelt, sondern auch das Projekt eingeführt und alle Parameter der Durchführung diskutiert und geklärt.

Je nachdem, wie viel Unterrichtszeit die Schüler*innen für die Arbeit an ihren Projekten erhalten, muss ein beachtlicher Teil der bisherigen Inhalte gestrichen werden. Dies kann zu schmerzlichen Entscheidungen führen. Hier sollte man gut überlegen, welche Inhalte die Schülerinnen wirklich für die Durchführung des Projektes benötigen. Die zu vermittelnden Inhalte sollten als Hilfestellungen angesehen, die auf einen erfolgreichen Abschluss des Projektes hinzielen. Jede Hilfestellung sollte die Schüler*innen dabei unterstützen, die Qualität ihrer Produkte zu erhöhen.

Zudem kann man überlegen, ob wirklich alle Schüler*innen von einem Input profitieren. Es ist durchaus sinnvoll, inhaltliche oder methodische Workshops anzubieten, die freiwillig besucht werden.

Der vermittelnde Unterricht, sollte das neue Thema einführen und im Besten Falle einen Überblick geben, ohne dabei aber allzu sehr in die Tiefe zu gehen. Ein Ansatz, um Inhalte zu streichen, wären verschiedene Beispiele, die ein Thema umreissen oder vertiefen. Besser wäre es den Schüler*innen die Möglichkeiten eines Themas aufzuzeigen. Die Schüler*innen sollen sich an der Basis des Themas auskennen, aber den Freiraum erhalten, selbst ein Vertiefungsthema zu wählen.

Während der Projektzeit nehme ich einzelne Themenbereiche wieder auf und vertiefe sie mit Sachtexten oder anhand von Quellen. Ich ergänze aber nur so viel, dass die Schüler*innen eine Vorstellung der Problematik des jeweiligen Themenbereichs bekommen.

Bei der Themenfindung kann die Darstellung dann zusätzlich genutzt werden, um sich im Thema zu orientieren und herauszufinden, was individuelle Schüler*innen besonders am Thema interessiert, und wie sich daraus ein Projektthema entwickeln liesse.

Zusätzlich zum Hintergrundwissen, muss man auch überlegen, welche Konzepte oder Begriffe, die Schüler*innen verstehen müssen, um kompetent mit dem Thema umzugehen. Dazu müssen die Schüler*innen einen Fachwortschatz aufbauen und sinnvoll einsetzen können.  Eine präzise Wortwahl und ein Verständnis der Fachsprache ist dafür unabdingbar. Hierzu könnte sich ein Glossar eignen. Dieses könnte auch von den Schüler*innen im Verlauf des Projekts erstellt werden.

Auch Konzepte, die exemplarisch am Thema aufgezeigt werden, können mit der Klasse im vermittelnden Unterricht thematisiert werden. Für das Projekt der Russischen Revolution habe ich mich z.B. eingehend mit dem Marxismus auseinandergesetzt und in mehreren Stunden das Thema von verschiedenen Seiten ausgeleuchtet. Dies hilft den Schüler*innen, die Ereignisse der Russischen Revolution auch ideologisch einzuordnen und Voraussagen zu machen, was mit Russland passieren wird, wenn die Bolschewiken die Macht übernehmen.

In einer Projektarbeit, in der die Schüler*innen frei ein Thema entwickeln und dies in einem Produkt festhalten, werden nicht immer alle Schüler*innen die gleichen Bedürfnisse haben. Dies zeigt sich in den individuellen Gesprächen, die man als Lehrperson während der Durchführung des Projektes mit den Schüler*innen führt.

Einzelne Lernende benötigen zusätzliches technisches Knowhow, wenn sie z.B. ein Erklärvideo erstellen. Oder sie brauchen stilistische Hilfe, um ihre Texte zu polieren und zu strukturieren. Andere wiederum brauchen methodische Unterstützung, z.B. bei der Formulierung einer These. Oftmals aber haben mehrere Schüler*innen ähnliche Probleme.

Eine Möglichkeit, dieses Problem zu anzugehen, besteht darin, bestimmte Inhalte in Form von Kurzworkshops anzubieten, die freiwillig gewählt werden. Ein Beispiel wäre: «Wie schreibe ich eine gute Hook bei einem Englischaufsatz?» oder «Wie erstelle ich eine Quellenanalyse zu einer Karikatur?». Die Ressourcen zum Thema gebe ich der ganzen Klasse frei. Sie können aber selbst wählen, ob sie von mir eine Einführung wollen, oder sich selbst informieren und die Hook selbständig in ihren Text integrieren. Oder ich gehe die Schritte einer Quellenanalyse nochmals mit einer Gruppe von Schüler*innen durch.

Wenn die Methoden erst einmal in einer Anleitung festgehalten worden sind, sollen sie nun idealerweise mit den Schüler*innen im Unterricht geübt werden. Dies ist für die Schüler*innen besonders wichtig, wenn sie sich zum ersten Mal mit einer Methode auseinandersetzen. Auch wenn die Anleitung noch so detailreich ausgearbeitet ist, reicht blosses Wissen nicht aus, um sie erfolgreich und mit einer hohen Qualität umzusetzen.

Hier lohnt es sich auch, die Methoden in mehrere Schritte zu unterteilen und diese einzeln zu üben. So kann das Schreiben eines Essays z.B. in verschiedene Schritte unterteilt werden (Einleitung, Hauptteil, Schlussteil etc.) oder es können stilistische Hilfsmittel als Unterstützung angeboten werden

Ein anderer Weg, sich den Schritten einer Methode oder der Qualität eines Produktes anzunähern ist es, Modelle von gelungenen, aber auch unzureichenden Projekten mit der Klasse zu besprechen und zu thematisieren. Wie eingangs erwähnt eignen sich hierfür Schüler*innenarbeiten am besten aber auch andere Beispiele können beigezogen werden. Es gibt verschiedene Möglichkeiten, diese mit der Klasse zu besprechen. Dies hängt auch stark von der Zeit ab, die man zur Verfügung hat.

Man kann Modelle einfach an den Projektauftrag anhängen, die Schüler*innen darauf aufmerksam zu machen und sie die Modelle selbst anschauen zu lassen. Dies spart sicher viel Zeit, hinterlässt bei den Schüler*innen aber auch Fragezeichen.

Meine Geschichtsklasse hat nach einem ersten Projekt explizit gewünscht, die Modelle in der Klasse zu besprechen. Dabei bin ich folgendermassen vorgegangen:

So bekommen die Schüler nicht nur eine Ahnung, wie das fertige Produkt aussehen kann, sondern sie können auch direkt in die Erstellung der Qualitätskriterien mit einbezogen werden.

Für die Schüler*innen ist es unabdingbar, dass sie zusätzlich zum inhaltlichen Konzept- und Hintergrundwissen, auch konkrete Kompetenzen entwickeln, die im Rahmen des Sachthemas geübt und entwickelt werden. Diese Kompetenzen sollen idealerweise ein integrierter Bestandteil von Lernabsichten und Qualitätskriterien sein. Zudem bilden sie Entscheidungsgrundlage für die Methode, mit der die Kompetenz geübt werden soll

Im projektbasierten Unterricht ist die Anwendung von Methoden der beste Weg, mit dem die Schüler*innen ihr Können im Kontext eines Sachthemas unter Beweis stellen können.

Damit dies gelingt, müssen aber einige Voraussetzungen gegeben sein.

Bevor man sich konkreten Produkten zuwendet, die die Schüler*innen im Unterricht erstellen sollen, muss man den Fokus des Lernens weiter fassen und die Frage stellen, was die Schüler*innen, neben dem Wissen an Sachinhalten des Faches als Fähigkeit erlernen sollen. Diese Fähigkeiten sind einerseits fachspezifisch, können oftmals aber auch fachübergreifend eingesetzt werden. Je nachdem sind die zu erlernenden Kompetenzen bereits Teil des Lehrplans oder sie basieren auf der eigenen Erfahrung aus dem Unterricht.

Hier zwei Beispiele aus meinen Fächern

Erst wenn ich diese grundlegenden Kompetenzen identifiziert habe und mir eine Vorstellung gemacht habe, wie diese geübt und gemeistert werden können, kann ich zu der Wahl von geeigneten Methoden übergehen.

Wenn die Kompetenzen identifiziert sind, können nun Methoden gewählt werden, mit denen die angestrebten Kompetenzen geübt und gemeistert werden können.

In Englisch umfasst dies die Analyse einer Reihe von unterschiedlichen Textsorten (dazu gehören auch Audio- und Videoformate). Anhand der Analyse werden Qualitäten der jeweiligen Textsorte herausgestrichen. Die Schüler*innen werden dann angeleitet, einzelne Textsorten selbst in einem Produkt umzusetzen. Das kann Briefe, E Mails, Kurzgeschichten, Rezensionen, Aufsätze, Blogartikel etc. umfassen. Für die Erstellung kann dann einerseits Fachvokabular thematisiert werden oder auch grammatikalische Themen können in den Text einfliessen. Z.B. schreibt eine Kurzgeschichte mit 10 Future Tenses und 10 Wörtern aus der Vocabulary-Liste.

Auch in Geschichte umfassen die Methoden grösstenteils Textarbeit. Sie erstellen einerseits mehrere Quellenanalyse, schreiben Tagebucheinträge oder Briefe aus der Perspektive von Zeitgenoss*innen oder erstellen Blog-Einträge, Videos, Audioguides etc., in denen sie ein selbstgewähltes Thema aufarbeiten. Für die Anwendung der verschiedenen Methoden erhalten sie konkrete Anleitungen und Modelle.

Da Methoden fach- und themenübergreifend angewendet und auch von den Schüler*innen selbständig ausgeführt werden können, bietet es sich an, Anleitungen für bestimmte Methoden niederzuschreiben. Dies ermöglicht es den Schüler*innen auch losgelöst vom Unterricht darauf zuzugreifen. Die Schüler*innen können damit überprüfen, ob sie an alles gedacht haben, oder auch, ob die durchgeführten Schritte den Qualitätsansprüchen einer Methode entsprechen.

In der Anleitung wird die Methode kurz umrissen. Danach werden einzelne Schritte gezeigt, die idealerweise in einer bestimmten Reihenfolge ausgeführt werden können. Gerade wenn eine Methode zum ersten Mal angewandt wird, ist es wichtig, dass sich die Schüler*innen genau an diese Anweisung halten. Mit der Zeit, vor allem wenn Sie die Prinzipien einer Methode besser verstehen, können Sie sich von der rigiden Anleitung lösen und die Methode freier anwenden oder an ihre Bedürfnisse anpassen.

Neben einem schrittweisen Vorgehen kann die Anleitung auch Informationen über den Umfang und die erwartete Qualität erhalten. Diese können aber in der Anleitung noch allgemein gehalten werden. Es lohnt sich, die spezifischen Qualitätsansprüche erst später in einem Beurteilungsraster im Detail auszuarbeiten.

Bevor wir mit der Planung eines Projektes beginnen, müssen wir für uns und unsere Schüler*innen klären, welche Ziele wir mit dem Projekt erreichen wollen. Wir müssen also festhalten, welche Inhalte die Schüler*innen lernen und was sie am Schluss des Projektes können sollen.

Bei Projekten, bei denen die Schüler*innen Produkte herstellen, ist es aber nicht immer einfach, festzustellen, was die Schüler*innen wirklich gelernt haben. Wir können zwar Ziele festlegen, die es bei der Erstellung des Produktes zu erreichen gilt, aber wir können schlecht steuern, was die Schüler*innen wirklich gelernt haben dabei. Aus diesem Grund nutzen Wiliam und Leahy den Begriff Lernabsicht (learning intention).

Anstatt Erfolgskriterien (success criteria) bevorzuge ich aber den Begriff Qualitätskriterien. Auch wenn dabei im Endeffekt dasselbe gemeint ist, möchte ich den Fokus bei der Anwendung stets auf die Qualität des Produktes richten und weniger auf Erfolg oder Misserfolg des Projektes.

Felix Winter ist überzeugt, dass “die Ausrichtung der Leistungsbeurteilung auf die Qualitäten in Schülerbeiträgen ein Schlüsselkonzept für die lerndienliche Leistungsbeurteilung darstellt” (Winter 2015, S. 41). Anstatt bei einer Beurteilung auf Fehlersuche zu gehen, sollen wir auf Qualitätensuche gehen. Diese zu benennen ist aber nicht immer einfach. Wir können aber in einem ersten Schritt damit beginnen, Qualitäten eines zu erstellenden Produktes aus unserer Lehrpersonenperspektive festzuhalten. Diese Qualitäten können in einem ersten Schritt in groben Zügen umrissen werden. Welche Form oder Struktur soll ein Produkt haben? Welche Bestandteile soll es aufweisen? Welche Mindestanforderungen sollen an die Erstellung gestellt werden?

Es lohnt sich, diese Absichten und Kriterien zu formulieren, bevor man nachher das Projekt und Unterrichtsinhalte plant und gestaltet. Dies muss aber nicht das Ende der Qualitätensuche sein. Im Verlaufe eines Projektes können sich weitere Qualitäten herausstellen, wenn die Schüler*innen beginnen, sich mit dem Lerngegenstand auseinanderzusetzen.

Lernabsichten funktionieren am besten, wenn man sie sehr allgemein hält. Sie sollen den spezifischen Kontext des Lernens (also das aktuelle Thema) ausklammern und sich auf Grundsätze des Lernfeldes konzentrieren. Die Lernabsicht ist es nicht, die Abläufe der Russischen Revolution zu kennen, sondern zu wissen, welche Faktoren zu einem gewaltsamen Systemwechsel führen und welche Folgen dies mit sich bringt. Das Gelernte soll auch auf andere Kontexte anwendbar sein.

Die Qualitätskriterien beziehen sich auf die gewünschten Qualitäten des angestrebten Produkts. Sie zeigen auf, was im fertigen Produkt vorhanden sein muss, damit es als «gut» betrachtet wird.

Auch hier empfiehlt es sich, die formulierten Qualitäten nicht zu spezifisch auf das aktuelle Thema zu beziehen, sondern so zu formulieren, dass sie auch auf andere Themen angewandt werden können. Dies erleichtert es den Schüler*innen bei einem nächsten Projekt einen Lerntransfer herstellen zu können.

Qualitätskriterien können in Form einer Checkliste oder auch als Fragen formuliert werden. Ob Checkliste oder Frage, beides kann von den Schüler*innen genutzt werden, um vor der definitiven Abgabe selbst zu überprüfen, ob das Produkt den Anforderungen entspricht.

Ron Berger trifft mit seiner Aussage zur Arbeit mit Entwürfen den Nagel auf den Kopf. Kein Produkt von hoher Qualität ist nach einem ersten Entwurf bereits ausgereift. Dies bedeutet aber, dass wir, wenn wir hohe Qualität von den Schüler*innen verlangen, wir ihnen auch die Möglichkeit geben müssen, diese Qualität zu entwickeln.

Die Schüler*innen machen in ihrem Schulalltag die Erfahrung, dass jedes Projekt oder jede schulische Leistung nach der Abgabe abgeschlossen ist. Der Gedanke, dass ein Entwurf einer Arbeit genutzt werden kann, um den Fortschritt oder die Planung zu diskutieren, ist für die meisten ungewohnt. Und gerade deshalb ist das Arbeiten mit unfertigen Texten oder Produkten zentral, wenn man einerseits die Qualität der Produkte verbessern aber auch ihren Blick auf die eigene Arbeit schärfen möchte.

Die Arbeit an Entwürfen ist aber nur dann wirksam, wenn die Schüler*innen regelmässige Rückmeldungen erhalten. Diese können von mir als Lehrperson stammen oder aber aus dem Austausch mit ihren Peers. Je mehr Erfahrung sie mit der Arbeit an Entwürfen haben, desto einfacher wird es ihnen fallen, den Fortschritt und die Qualität ihrer Arbeit selbst einzuschätzen.

Eine Möglichkeit mit Entwürfen zu arbeiten ist es z.B. die Schüler*innen anhand von Mindmaps eine Struktur ihres Produktes zu erstellen. Dies hilft ihnen, den Auftrag in Einzelteile herunterzubrechen und so die Arbeit auch als eine Reihe von kleinen Aufgaben anzusehen, die für die Fertigstellung ausgeführt werden müssen.

Eine andere Möglichkeit wäre es, die Schüler*innen Abstracts oder eine Konzept für ihr Projekt schreiben zu lassen, in dem sie die wichtigsten Aspekte, Fragestellungen oder Argumente ausformulieren. Dies könnte auch in der Form einer Einleitung sein, die alle zu einem fixen Zeitpunkt im Projekt erstellen und abgeben müssen.

Die Arbeit mit Entwürfen muss regelmässig geübt werden. Dazu gehört auch, dass die Schüler*innen Entwürfe nutzen, um ihren Fortschritt im Projekt zu dokumentieren. Dies kann ihnen als Grundlage für die spätere Reflexion des Prozess dienen oder für Einträge in ihrem Lernjournal.

Deshalb muss man die Schüler*innen anleiten, alle Entwürfe zu behalten. Anstatt einen Text immer und immer wieder zu überarbeiten, sollen die Schüler*innen von jedem Entwurf eine Kopie erstellen. Jede Überarbeitung soll an einer neuen Kopie durchgeführt werden.

Dies ist zwar mit einem Aufwand verbunden und erfordert ein Management von mehreren Dateien, dafür können Sie am Ende auf eine sichtbare Entwicklung des Produktes zurückblicken. Damit wird ihr Lernprozess sichtbar.

Die Schüler*innen sollen die Möglichkeit erhalten, ihren Lernfortschritt zu überprüfen, das weitere Vorgehen zu planen, aber auch die Qualität ihrer eigenen Arbeit einschätzen zu lernen. Dies verlangt ihnen einige konkrete Fähigkeiten ab, die sie erst entwickeln müssen und bei denen viele Schüler*innen unsere Unterstützung benötigen.

Hier werden einige Wege beschrieben, wie ein Rahmen geschaffen werden kann, in dem die Schüler*innen lernen, ihren Lernprozess besser zu steuern, aber auch Bedürfnisse für ihre Arbeit zu erkennen.

Bei der schrittweisen Anleitung dieses Selbstregulierungsprozesses ist es aber immer das Ziel, dass man die Stützen und Hilfsmittel mit der Zeit entfernt. Es ist einerseits wichtig, ihnen verschiedene Strukturen beizubringen. Sie müssen aber in letzter Hinsicht befähigt werden, Wege und Techniken zu wählen, die für sie auch wirklich zielbringend sind.

Ein Weg, die Schüler*innen bei der Planung ihres Projektes zu unterstützen, besteht darin, sie Ziele für die jeweiligen Stunden formulieren zu lassen. Dies kann sehr einfach mit einem geteilten Dokument (z.B. eine Exceltabelle) aufgesetzt werden. Jede Schüler*in soll hier vermerken, was sie sich in der Stunde als konkretes Ziel vornimmt und am Schluss der Stunde ein Häkchen setzen, wenn dieses Ziel erreicht wurde. Oder sie schreiben eine Bemerkung, falls es nicht erreicht wurde. Dann kann ich auch nachfragen, warum etwas nicht funktioniert hat und zusätzliche Unterstützung bieten. Zusätzlich sehen die Schüler*innen bei einem geteilten Dokument auch, was die anderen Schüler*innen in der Stunde geplant haben und kommen so auf neue Ideen.

Hier kann man sie auch darauf hinweisen, dass es viele kleine Teilaufgaben gibt, die man in einer Lektion erledigen kann und die einem die Arbeit zuhause erleichtern können:

Ziel ist es einerseits, dass die Schüler*innen die Zeit in den Stunden zielbringend nützen, aber auch, dass sie neue Wege entdecken, wie sie den Berg an Arbeit, der für ein Projekt entsteht, in kleinere, machbare Schritte unterteilen.

Ein wichtiger Teil der Projektarbeit ist die kritische Auseinandersetzung der Schüler*innen mit der eigenen Arbeit. Diese Reflexion soll sich einerseits auf den Arbeitsprozess beziehen aber auch auf die inhaltlichen Lernziele.

Es gibt verschiedene Wege, wie eine Reflexion strukturiert oder gestaltet werden kann. Ich habe für meine Schüler*innen eine Anleitung erstellt, die sich auf drei Bereiche bezieht.

Meine Anleitung ist mit Fragen versehen, die die Schüler*innen in die richtige Richtung lenken sollen. Es ist aber auch wichtig ihnen mitzuteilen, dass die Fragen lediglich zur Anleitung und Orientierung dienen und nicht einzeln abgearbeitet werden müssen. Es müssen auch nicht alle Fragen berücksichtigt werden.

Wenn man regelmässig mit Reflexionen arbeitet, kann der Umfang auch reduziert, oder der Fokus nur auf einzelne Bereiche der Arbeit gelegt werden. So könnte z.B. bei einer Arbeit der Fokus nur auf das Zeitmanagement gelegt werden. Dies kann helfen, dass die Schüler*innen bei der Reflexion nicht überfordert werden und lange zusätzliche Texte schreiben, die alles Mögliche abdecken.

Ein weiterer Weg, wie Schüler*innen ihr eigenes Lernen reflektieren können, besteht darin, sie in regelmässigen Abständen ein Lernjournal ausfüllen zu lassen. Dort können sie einerseits festhalten, welche Aufgaben bereits angegangen werden konnten, welche Schritte ihnen Mühe bereiten oder ihnen leichtfallen. Sie können zudem reflektieren, welche Kompetenzen sie im Verlauf des Produkts erworben haben.

Das Lernjournal kann auch als Blick hinter die Kulissen des Projektes gesehen werden oder als Making-Of, das einen Einblick in die Gedankengänge und die einzelnen Schritte im Prozess erlaubt.

Es kann sinnvoll sein, jeweils in den Projektstunden am Ende einer Arbeitswoche eine fixe Journalzeit einzuplanen, in der sie Zeit bekommen, ihre Einträge zu machen. Wichtig ist sicher auch, die Journale für einen Dialog zu nutzen. Die Journale sollen also für die Lehrperson einsehbar sein und eine Möglichkeit bieten, Kommentare und Rückmeldungen zu hinterlassen.

Ein weiteres sehr wertvolles Werkzeug für die Selbstreflexion sind die Qualitätskriterien in Frageform oder als Checkliste. Die Schüler*innen sollen regelmässig angehalten werden, diese zur Hand zu nehmen, um zu sehen, ob sie die Fragen bereits mit Ja beantworten können.

Eine Schüler*in hat mir erzählt, dass sie die Qualitätskriterien in Frageform als einzige Hilfestellung während dem Projekt nutzt. Sie meinte, dass sie so eigentlich gar nicht mehr mit dem eigentlichen Projektauftrag arbeite, sondern sich bei der Erstellung lediglich entlang der Checkliste durcharbeite und dies mit Erfolg.

Eine weitere Methode zur Selbsteinschätzung (self-assessment) nennt sich Plus-Minus-Interesting und wird von Dylan Wiliam wiederholt empfohlen. Diese wird zur Selbsteinschätzung der Qualität ihres Produktes erst am Ende des Projektes eingesetzt. Die Schüler*innen schreiben entweder auf Zettel oder in einem kollaborativen Dokument drei Dinge zu ihrem Projekt auf:

Dies kann wie gesagt in einem kollaborativen Setting geschehen, in dem die Schüler*innen ihre gegenseitigen Antworten sehen oder auch bei einer individuellen Einschätzung, die nur die Lehrperson sieht, z.B. über MS Forms.

Diese Methode ist auch im laufenden Unterricht gut einsetzbar und gibt der Lehrperson einen sehr schnellen Überblick über den Lernstand der ganzen Klasse. (Wiliam & Leahy 2015, S. 231)

Rückmeldungen der Lehrkraft sind ein zentraler Teil eines formativen Assessments in allen möglichen Lehr-Lern-Settings. Bei der Projektarbeit sind sie ein wichtiges Mittel, um den Schüler*innen bei der Ausrichtung ihrer Projekte zu helfen. Dies ist besonders effektiv, wenn im Verlauf des Projektes Entwürfe von den Schüler*innen eingefordert werden. Entwürfe bieten uns einen Einblick in den Prozess der Schüler*innen. Wenn wir merken, dass die Schüler*innen sich nicht dort befinden, wo sie sein sollten, können wir mit Feedback eine Kurskorrektur initiieren.

Unsere Rückmeldungen sollen den Schüler*innen helfen, eine bessere Vorstellung von den Qualitäten des angestrebten Produkts zu erlangen. Ich versuche darum, Feedback immer eng an die Qualitätskriterien des Projekts zu knüpfen. Dies funktioniert dann am besten, wenn diese in Frageform formuliert sind.

Damit Feedback wirklich effektiv ist, müssen einige Faktoren beachtet werden, die ich unten unter «Gutes Feedback» zusammengefasst habe. Viele der Ideen stammen vom walisischen Pädagogikprofessor Dylan Wiliam, der den Begriff Formative Assessment mitgeprägt hat. Wiliam unterstreicht mehrmals, dass Feedback nur dann formativ wirken kann, wenn die Lernenden Zeit erhalten, um die Rückmeldung auch umzusetzen. (Wiliam/Leahy 2015, S. 168)

Einer der größten Kritikpunkte am projektbasierten Unterricht ist der befürchtete hohe Anteil an Korrekturarbeit. Dazu gibt es aber auch Tricks, wie dieser Aufwand in einem bewältigbaren Rahmen gehalten werden kann. Dazu gehört der bewusste Umgang mit Feedback aber auch eine Delegierung der Qualitätskontrolle an die Schüler*innen selbst.

Dylan Wiliam ist überzeugt, dass die Zeit, die Lehrpersonen bei der Korrektur verbringen, oft nicht zielbringend ist und besser eingesetzt werden sollte. Er empfiehlt darum, die Korrekturzeit auf ein sinnvolles Mass zu reduzieren. Dazu schlägt er ein System vor, das er als “Four Quarters Marking” (Vier-Viertel Korrektur) bezeichnet. Er empfiehlt, dass Lehrpersonen nur ein Viertel der Arbeiten und Entwürfe wirklich mit Feedback versehen. (Jones 2021, S.67)

Wenn wir uns bei der Vergabe von Feedback nach den Geboten des Four Quarters Marking richten, müssen wir alle Wege und technischen Möglichkeiten nutzen, um unseren Feedbackaufwand gering zu halten. Zu wertvoll ist unsere Zeit. In dieser Hinsicht müssen wir die Vergabe von schriftlichesm Feedback auch so weit wie möglich fassen: z.B. als textbasierte, asynchrone Rückmeldung. Dazu können auch Audio und Videoformate gehören.

Wichtig ist, dass es sich um eine Rückmeldung handelt, auf die die Schüler*innen jederzeit zugreifen können und so den Zeitpunkt der Umsetzung selbst bestimmen können. Egal, ob wir die Stifteingabe nutzen, um Korrekturen anzubringen, oder aber die Kommentarfunktion in einem Word-Dokument nutzen, wichtig ist dass wir einen Weg wählen, der für uns zeitsparend ist und für die Schüler*innen hilfreich bei der Umsetzung.

Wie bereits bei Coaching beschrieben, sind Sprechstunden ein integraler Bestandteil meiner Betreuung von Projekten. Dort erhalten die Schüler*innen ein unmittelbares Feedback zu Ihren Ideen, Konzepten oder Entwürfen. Der Vorteil eines Gesprächs ist die Unmittelbarkeit. Hier kann ich mit ihnen brainstormen, Ideen entwickeln oder ihnen Tipps geben zu Fragen, die sie in diesem Moment beschäftigen.

Hier ist es wichtig, dass sie sich gut auf das Gespräch vorbereiten. Dafür kann man sie beispielsweise dazu auffordern, Fragen schriftlich vorzubereiten. Zudem lohnt es sich sie aufzufordern, sich während oder unmittelbar nach dem Gespräch Notizen zu machen. Nur so kann ansatzweise sichergestellt werden, dass sie die besprochenen Ideen nachher auch umsetzen können.

Eine andere Form von Feedback, das Zeit ersparen kann, ist das sogenannte Whole-Class-Feedback. Ziel ist es, dass ich mich nicht mit jedem einzelnen Entwurf der Schüler*innen auseinandersetze, sondern beim Überfliegen der Entwürfe Gemeinsamkeiten herausstelle. Einerseits kann ich Herausforderungen festhalten, die mehrere Schüler*innen angetroffen haben, oder ich kann einzelne sehr gute Aspekte als Modelle für die anderen aufzeigen.

Das Klassenfeedback kann der Klasse helfen, an die Aspekte des Projektes zu denken, die sie vielleicht bisher vernachlässigt haben. Oder ich kann den Fokus der Schüler*innen auf Herausforderungen lenken, die einige vielleicht erst noch antreffen werden. Zudem kann ich logistische Anforderungen herausstreichen, mit denen einzelne Schüler*innen noch Mühe haben.

Hier sind einige Tipps, wie Feedback besonders wirksam werden kann:

Hier ist eine Zusammenstellung von 10 Methoden, die Dylan Wiliam für Lehrpersonen zusammengestellt hat.

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Peer-Feedback ist eine spezifische Form des Feedbacks und bezeichnet gezielte und konstruktive Rückmeldungen (Hinweise, Vorschläge, Kritik, Ideen etc.) zwischen Schüler*innen (Peers).

Diese Rückmeldungen können sich auf Leistungen (z.B. Referate, Vorträge, schriftliche Arbeiten) oder Lernaktivitäten der Mitschüler*innen beziehen. Es handelt sich dabei um einen dialogischen Prozess zwischen Schüler*innen, der von einer Lehrperson initiiert und angeleitet wird. Peer-Feedback ist eine Aktivität, die es gut vorzubereiten gilt und die Lehrveranstaltungen aber auch das Lernen der Schüler*innen bereichern kann.

Peer-Feedback kann dabei verschiedene Funktionen einnehmen:

Damit ein Peer-Feedback effektiv ist und maximale Effekte erzielt, ist es wichtig, sich auf einige grundsätzliche Dinge zu achten:

Die Schüler*innen sollen lernen, sich gegenseitig Rückmeldungen zu ihrer Arbeit zu geben. Ron Berger verfasst dazu drei grundlegende Regeln, die beim Geben von Peer-Feedback zu beachten sind. (Berger 2003, S. 93)

Grundsätzlich wollen wir Kritiken und defizit-orientierte Urteile vermeiden. Das heisst aber nicht, dass wir Dinge nicht hervorheben, die noch der Besserung bedürfen. Hier ist ein mögliches Framing, dass in fast allen Settings funktioniert:

Entgegen der Erwartung, dass die Schüler*innen in der Durchführungsphase sehr selbständig sich in ihre Projekte vertiefen und eigentlich nur zu Beginn der Stunden erscheinen, habe ich als Coach und Betreuer immer viel zu tun.

Einerseits fungieren die Stunden, die die Schüler*innen für die Projektarbeit zur Verfügung erhalten als Sprechstunden, andererseits kann ich die Projekt-Stunden so strukturieren , dass die Schüler*innen sie auch wirklich produktiv nutzen können.

Ziel dieser Strukturierung ist aber auch, dass ich einen Einblick in den Prozess der einzelnen Schüler*innen erhalte. Nur so kann ich erkennen, ob ich zusätzliche Hilfestellungen geben soll oder ob ich gewisse Aspekte des Auftrags nochmals explizit mit der Klasse thematisieren soll.

Projektstunden sind immer auch Sprechstunden. D.h. Schüler*innen können bei mir Zeit buchen, in der sie ihre Pläne und Ideen aber auch konkrete Entwürfe mit mir besprechen. Dies ist oftmals zu Beginn des Projekts nötig, wenn es darum geht, einzelne Komponenten des Auftrags zu klären oder ihnen bei der Themenfindung zu helfen.

Diese Einzelgespräche werden bei einem ersten Projekt noch nicht so oft benutzt. Oftmals trauen sich die Schüler*innen anfangs nicht, meine Hilfe in Anspruch zu nehmen, oder sie müssen erst den konkreten Nutzen für ihre Arbeit erkennen. Bei einem ersten Projekt versuchen viele Schüler*innen erstmals so viel wie möglich auf eigene Faust zu erledigen. Oft kamen sie dann erst sehr spät zu mir, wenn kaum mehr Zeit war, grosse Kurskorrekturen vorzunehmen.

Wenn im Unterricht aber regelmässig Projekte durchgeführt werden, werden die Sprechstunden immer sehr rege genutzt, da die Schüler*innen realisieren, dass ich mir Zeit nehme mich ernsthaft mit Ihren Projekten auseinanderzusetzen und das Gespräch und oft auch ein gemeinsames Brainstorming sie wirklich weiterbringt im Prozess.

Mittlerweile hat sich in meinen Klassen folgendes Ritual durchgesetzt. Wenn mehrere Personen ein Gespräch mit mir wollen, schreiben sie ihre Namen untereinander an die Tafel. Nachher setzten sie sich wieder hin und warten, bis sie an die Reihe kommen. Die Gespräche sind zeitlich nicht begrenzt, sondern ich setzte mich so lange mit den Anliegen einer Schüler*in auseinander, bis die nächsten Schritte klar geworden sind. Dann kommt die nächste Person dran und der Name der vorherigen Person wird durchgestrichen.

Rückmeldungen der Schüler*innen haben gezeigt, dass sie grosse Mühe mit Zeitmanagement haben und es ihnen auch schwer fällt, ihre Projektzeit sinnvoll zu strukturieren. Deswegen habe ich angefangen, Zwischenschritte einzufordern. Dies können je nach Auftrag oder Produktform ganz unterschiedliche Formen annehmen.

Ganz zu Beginn des Projektes kann ich z.B. eine Projektskizze in Form eines Mindmaps einfordern. D.h. die Schüler*innen sind in der ersten Woche gezwungen, sich auf einen Themenbereich festzulegen oder eine Fragestellung zu entwickeln. Im späteren Verlauf des Projekts sollen Entwürfe gezeigt werden. Diese muss nicht immer ich betrachten. Vielmehr bietet sich hier die Gelegenheit, dass die Schüler*innen diese in einem Peer-Feedback-Prozess gegenseitig betrachten und sich Rückmeldungen geben.

Die Etappenziele fungieren auch als Möglichkeit, um das Projekt zeitlich zu strukturieren, dadurch dass die Schüler*innen gezwungen sind, gewisse Teilaufgaben zu einem bestimmten Zeitpunkt fertigzustellen und zu präsentieren.

Gegen Ende des Projektes biete ich mittlerweile an, die fast fertigen Entwürfe mit schriftlichem Feedback zu versehen. Wichtig ist hier, dass die Schüler*innen nach meinem Input noch Zeit haben, das Feedback umzusetzen.

Bei einem Beurteilungsraster fliessen die Lernabsichten und Qualitätskriterien in eine tabellarische Darstellung, die es uns ermöglicht, die Qualitäten der einzelnen Arbeiten zu erfassen und zu bewerten. Die Raster sind die Werkzeuge mit denen die gefundenen Qualitäten in eine Note umgemünzt werden sollen. Dazu sind wir schliesslich gezwungen, auch wenn die fertige Note weder Aussagekraft über das Gelernte macht, noch uns dabei hilft herauszufinden, wo wir beim weiteren Lernen der Schüler*in ansetzen sollen.

Felix Winter (2015, Kapitel 10) beschäftigt sich in seinem Buch «Lerndialog statt Noten» eingehend mit der Erstellung von Beurteilungsraster. Von dort habe ich einzelne Aspekte meiner Praxis abgeschaut. Dabei hält er fest, dass besonders Produkte sich gut für die Arbeit mit Rastern eignen. Sie sind innerhalb der Klasse aber darüber hinaus gut vergleichbar. Zudem kann bei der Arbeit an Produkten die Entwicklung der Schüler*innen gut verfolgt werden, z.B. wenn man bewusst mit Entwürfen arbeitet.

Bevor man mit der Erstellung eines Rasters beginnt, sollen Zielbereiche und Zwecke geklärt und bestimmt werden. Der Bezug des Rasters zum Unterricht ist dabei zentral. Das Raster soll sich nur auf Gegenstände beziehen, die auch relevant für den Unterricht sind. Anhand der Auseinandersetzung mit den Modellen können Merkmale definiert und zu Rasterkriterien formuliert werden. Hier ist es wichtig, dass das Raster, das zu Beginn des Projektes mit der Klasse erstellt wird, als eine erste Version angesehen werden soll. Es soll im Verlauf des Projektes auch geändert werden können.

Winter unterteilt Raster in Kriterien (auch Merkmalsklassen genannt). Diese beschreiben die Fähigkeiten, die im Verlauf des Projekts oder in der Umsetzung des Produkts erreicht werden können. Diese können zusätzlich noch in Unterstufen, sogenannte Indikatoren unterteilt werden.

Diese können dann in Niveaustufen aufgeteilt werden. Hier empfiehlt es sich eine sinnvolle progressive Steigerung der Anforderungen zu berücksichtigen. Zudem empfiehlt er maximal 4-5 Niveaustufen zu definieren, da sonst das Raster an Schärfe verliert und für die Schüler*innen schwerer zu fassen wird.

Schliesslich können die einzelnen Niveaustufen mit Deskriptoren versehen werden, also kurze Beschreibungen, was für das Niveau im jeweiligen Kriterium genau erreicht werden muss. Er empfiehlt hier explizit, Merkmale von Leistungen oder Fähigkeiten in Sätzen auszuschreiben. Aus seiner Sicht sind Symbole oder Nummern unzureichend.

Gleichzeitig aber warnt er davor, zu kleinkarierte Raster zu erstellen. Diese können uns dazu veranlassen, in Bewertungsmechanismen zu verfallen und dabei individuelle Eigenheiten der abgegebenen Arbeiten aus den Augen zu verlieren. (Winter 2015, S. 187)

Im englischsprachigen Raum sind diese sogenannten «Rubrics» weit verbreitet und aus den oben genannten Gründen hochumstritten (Kohn 2006).

Laut Winter ist es von zentraler Wichtigkeit, dass das Raster auf den Unterricht bezogen wird und bei den aktiven Lernhandlungen der Schüler*innen eine Rolle spielt. Raster sind nur wenig effektiv, wenn sie den Schülern einfach vorgesetzt werden. Am besten übt man einzelne Bestandteile des Produktes und stellt immer wieder die Beziehung zu den Qualitätskriterien und damit zum Raster her.

Dabei muss die Produkt- und Prozessqualität immer wieder thematisiert werden. Es lohnt sich das Raster früh in den Lernprozess einzuführen und genügend Zeit zu geben, um sich damit auseinanderzusetzen.

Auch hier hebt er die Funktion von Modellen hervor. Die Sprache des Rasters soll an Modellen konkret gemacht werden. Möglich wäre auch, das Raster live im Unterricht an einem Modell zu erproben oder Entwürfe der Produkte anhand des Rasters besprechen zu lassen.

Ein Punkt, den Winter mehrmals hervorhebt, sind offene Kategorien. Er empfiehlt bis kurz vor Abschluss des Projektes mindestens eine Kategorie des Rasters freizuhalten. Oftmals können wir Lehrpersonen nicht antizipieren welche Dimensionen eines Produkt im Verlauf der Erstellung wichtig werden. Hier lohnt es sich kurz vor Abgabe nochmals mit der Klasse das Raster zu besprechen und zu überlegen, ob ihnen Kriterien einfallen, die sie gerne bewertet hätten. (Winter 2015, S. 205)

Raster können auch genutzt werden, um die Schüler*innen bei der Selbststeuerung zu unterstützen. Die ausformulierten Kriterien, Niveaustufen und Deskriptoren können dazu auch als Checkliste genutzt werden. Die Schüler*innen können diese Checkliste nutzen, um den Fortschritt ihres Produktes einzuschätzen und sicherzugehen, dass sie an alles gedacht haben.

Ein Trick, den ich als besonders wirksam empfunden habe, ist es die die Deskriptoren als Fragen zu formulieren. Die Schüler*innen können nun die Fragen an ihr Produkt stellen und überprüfen, sie zumindest alle Fragen mit ja beantworten können. Dies funktioniert auch gut bei Peer-Feedback Sessions.

Es gibt verschiedene Wege, die Qualitätskriterien an ein Punktesystem zu knüpfen. Zu Beginn meiner Arbeit mit Projekten habe ich versucht, die einzelnen Deskriptoren so genau wie möglich mit Punkten zu versehen, wie man beim untenstehenden Beispiel sieht.

Der Nachteil dabei ist, dass die Schüler*innen wieder auf eine Punktejagd geschickt werden. Auch schränke ich mich bei einer kleinkarierten Punkteverteilung bei der Korrektur ein. Je enger die Bepunktung, desto grösser die Gefahr einer Scheinobjektivität bei der Korrektur und sich bei der Beurteilung an einen Bewertungsmechanismus zu binden. (Winter 2015, S. 202)

Mittlerweile bin ich dazu übergegangen, das summative Bewertungsraster so einfach wie möglich zu halten. Ich nutze dabei nicht mehr als vier Kriterien. Dabei habe ich je nach Projekt verschiedene Aspekte, die ich bewerten möchte. Wichtig ist, dass nicht zwingend alle Aspekte eines Produkts in die Bewertung einbezogen werden müssen. Hier kann ich auch bewusst Aspekte weglassen, die ich nicht an die Notengebung binden möchte.

Hier sind mögliche Aspekte, die ich in die Bewertung einfliessen lasse. Natürlich können einzelnen Elemente auch miteinander kombiniert werden:

Die Korrektur der Projekte ist hoch individuell und auch eng an die Lernabsichten und Qualitätskriterien geknüpft, die für das aktuelle Projekt verfasst worden sind. Der Fokus der Korrektur soll darauf liegen, die abgegebenen Produkte mit den Qualitätskriterien abzugleichen und zu überprüfen, welche Qualitäten erreicht worden sind. Die Korrektur muss aber noch nicht zwingend an Noten und Punkte geknüpft werden. Je nach Setting können die Schüler*innen nochmals Gelegenheit erhalten, ihre Produkte zu überarbeiten.

Am Ende eines Projektes, kommt der Moment, an dem die Schüler*innen die fertigen Produkte oder fortgeschrittene Entwürfe zur Durchsicht und Korrektur einreichen. Die Schüler*innen haben sich eingehend mit dem Thema auseinandergesetzt und an ihren Produkten gearbeitet. Im Idealfall haben sie sich mit ihren Peers ausgetauscht und die Qualitätskriterien genutzt, um die erreichten Qualitäten ihrer Arbeit zu überprüfen.

Jetzt sind die meisten Schüler*innen in einer Position, auch zu reflektieren, ob die vorgegebenen Qualitätskriterien auch wirklich den Qualitäten ihrer eigenen Produkte entsprechen. Dies ist ein guter Zeitpunkt, um zusammen mit der Klasse das Beurteilungsraster nochmals durchzugehen und gemeinsam Anpassungen vorzunehmen. Je nach dem wurde bei der Erstellung des Rasters ja eine Kategorie offen gelassen. Die Schüler*innen können nun in Gruppen Vorschläge machen, was ich bei der Korrektur berücksichtigen und in der Bewertung honorieren könnte.

Ein grosses Frustpotential des projektbasierten Unterrichts besteht darin, dass man Produkte zurückerhält, die die klar gesteckten Mindestanforderungen nicht erfüllen. Oftmals wäre wohl nur eine gut platzierte Rückmeldung nötig gewesen, um die Qualität des Produktes zu verbessern. Trotzdem bin ich nach der Abgabe gezwungen, eine Note zu setzen.

Eine Möglichkeit, dem entgegenzuwirken, besteht darin, die Schüler*innen nach der Korrektur die Arbeiten nochmals überarbeiten zu lassen. Ich gewähre ihnen einen sogenannten «Redo». Dies steigert nicht nur die Qualität der Produkte, sondern stärkt den Lernprozess. Es lenkt den Blick auf die Qualitäten einer Arbeit und gibt den Schüler*innen nochmals die Möglichkeit, die eigene Arbeit mit den Qualitätskriterien abzugleichen. Zudem fördert ein solches Vorgehen eine Fehlerkultur.  (Feldman 2019, S. 202)

Gleichzeitig ist dies natürlich zeitaufwendig. Im Sinne des «Four Quarters Marking», bei dem ich den Korrekturaufwand auf ein sinnvolles Mindestmass reduziere, bin ich dazu übergegangen, von den Schüler*innen einen relativ ausgearbeiteten Entwurf eine Woche vor der definitiven Abgabe einzufordern. Sie können aber selbst entscheiden, ob sie von diesem Angebot Gebrauch machen wollen. Dieser Entwurf wird von mir genau durchgelesen und mit schriftlichem Feedback versehen. Dazu nutze ich die Kommentar-Funktion in Word. Die Schüler*innen können meine Kommentare abarbeiten, sollen diese aber im Dokument stehen lassen.

Es wäre auch möglich, bei diesem Feedback einen summativen Zwischenstand in Form von Punkten zu geben und den Schüler*innen so aufzuzeigen, was sie noch verbessern müssten, um auf eine bessere Note zu kommen.

Dies möchte ich aber vermeiden. Sobald ich meine Rückmeldung in irgendeiner Form an eine Ziffernbewertung knüpfe, steigt die Wahrscheinlichkeit, dass die Schüler*innen nur noch einen Minimalaufwand betreiben, um die nötigen Punkte zu erhalten. Dabei entsteht die Gefahr, dass sie wiederum die eigentlich angestrebten Qualitäten des Produkts aus den Augen verlieren.

Effizienter ist es, mit der Ummünzung der erreichten Qualitäten auf eine Ziffernnote bis zum allerletzten Moment zu warten. Mit der Vergabe der Note ist für die Schüler*innen schliesslich das Lernen abgeschlossen. (Nölte & Wampfler 2021, S. 29)

Die Bewertung der Arbeit und damit das Setzen von Punkten und einer abschliessenden Note soll gezielt von der Korrektur abgetrennt werden. Ziffernnoten signalisieren den Schüler*innen, dass das Lernen abgeschlossen ist.

Für mich habe ich daraus den Schluss gezogen, dass ich erst Punkte und Ziffern ins Spiel bringe, wenn die Schüler*innen die definitiven Produkte abgeben und ab jetzt nichts mehr geändert wird. Die Note soll einen Schlussstrich ziehen.

Dieser Schlussstrich benötigt kein zusätzliches Feedback mehr. Auch dies ist im Sinne von Dylan Wiliams «Four Quarters Marking». Wenn ich als Lehrperson bewusst meine Korrekturzeit einteile, macht ein Feedback, das zusammen mit der Note gegeben wird, wenig Sinn. Feedback hat nur dann eine Wirkung, wenn es umgesetzt werden kann. Ein ausgiebiges Feedback zusammen mit der Note verfehlt dabei seine Wirkung und wird kaum gelesen. Somit ist es für uns Lehrpersonen eine Zeitverschwendung.

Vielmehr sehen es die Schüler*innen (meist berechtigt) als eine Rechtfertigung der gegebenen Note an. Eine Rückmeldung zusammen mit der Note soll die Entscheidung der Notensetzung untermauern und mögliche Diskussionen über die Note abklemmen. Wenn wir dies erreichen wollen, kann die Note natürlich auch mit Feedback versehen werden. Auf den Lernprozess der Schüler*in wird es aber nur einen geringen Einfluss haben.

Nach der definitiven Abgabe der Produkte kommt nun das Bewertungsraster zum Einsatz, um die Qualitäten der Arbeiten in Punkte und eine Note umzumünzen. Wir müssen uns jedoch bewusst sein, dass das Raster immer nur eine Annäherung ist, die einen grossen Teil der Arbeiten zwar erfassen kann, aber im Grunde unzulänglich ist, um allen individuellen Zugängen zum Thema bei der Umsetzung des Produktes gerecht zu werden.

Auch wenn wir ein Bewertungsraster anwenden, das mit den Schüler*innen erstellt und besprochen wurde und das eine Vielzahl von Faktoren berücksichtigt, die für das Produkt wichtig sind, müssen wir anerkennen, dass die vergebenen Punkte und die daraus resultierende Note immer ungenau und scheinobjektiv sein wird. (Winter 2015, S. 202).

Trotzdem sind wir natürlich gezwungen eine abschliessende Note zu setzen.

Die Aufgabenfunktion in Microsoft Teams ist eine sehr einfache Möglichkeit, Aufträge auszuteilen und zu verwalten. Dabei eignet sich vor allem die eher versteckte Funktion «Rubrik», um ein Beurteilungsraster direkt mit der Aufgabe zu verbinden und mit Punkten zu kombinieren. Klicke in der Aufgabe auf den Button «Rubrik hinzufügen». Dann können dort sehr einfach Kriterien und Deskriptoren ausformuliert werden.

Hier ein Beispiel von Qualitätskriterien für ein Lernvideo zum Kalten Krieg. Hier habe ich den Inhalt doppelt gewichtet und den Effort direkt auf die Produktion des Videos bezogen. Sprache und Quellen werden zusammengefasst.

Im Sinne einer möglichst einfachen Aufschlüsselung, versehe ich alle Kriterien mit 6 möglichen Punkten. So werden die einzelnen Kriterien zu Teilnoten. Der Durchschnitt dieser Teilnoten ergibt dann die Note des Projekts. In diesem System sind immer 24 Punkte möglich. Die erreichten Punkte werden durch vier gerechnet. So entstehen Viertelnoten für die Produkte.

Berger, R. (2003). An Ethic of Excellence. Heinemann.

Feldman, J. (2019). Grading for Equity. Corwin.

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Krommer, A. (2020). Didaktische Schieberegler. Oder: (Distanz-)Lernen und pädagogische Antinomien [Blog]. Abgerufen von: https://axelkrommer.com/2020/07/02/didaktische-schieberegler-oder-distanz-lernen-und-padagogische-antinomien/

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Willingham, Daniel T. (2009). Why Don’t Students Like School? Jossey-Bass.

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