Lukas Pfeifer, Underground Classroom © 2026

Selbstgesteuertes Lernen ist eine urmenschliche Fähigkeit. Ob wir unser Fahrrad reparieren, uns eine komplexe Software aneignen oder ein neues Backrezept meistern wollen: Wir setzen uns Ziele, legen konkrete Schritte fest und überprüfen regelmässig, ob wir diese auch erreicht haben. Wenn etwas im ersten Moment noch nicht funktioniert, passen wir die Strategie an und probieren es nochmals, denn Fehler sind ein natürlicher Teil dieses Prozesses.

An der Schule erleben wir dieses Verhalten jedoch eher selten. Das liegt weniger an den Jugendlichen als an der Natur des traditionellen Unterrichts: Wenn die Inhalte gleichzeitig vermittelt werden und Prüfungen ein Thema mit einer Note abschliessen, sinkt die Bereitschaft, Initiative zu ergreifen und Risiken einzugehen. Wenn Schüler:innen mehr Verantwortung für ihr Denken und Lernen übernehmen sollen, müssen wir Schule als einen Ort gestalten, an dem sie diese Selbststeuerung üben und trainieren können.

Doch dies ist einfacher gesagt als getan.

Einerseits stellt sich die Frage, wie wir hohe Ansprüche und klare Verbindlichkeiten sicherstellen können, die den Schüler:innen einen klaren Rahmen geben, ohne ihnen allen Freiraum zu rauben. Andererseits – und das ist die viel grössere Herausforderung – müssen wir eine Lernumgebung schaffen, in der die Schüler:innen bereit sind, sich wirklich auf den Lernprozess einzulassen. Denn nachhaltiges Lernen ist anstrengend. Es braucht Reibung und Widerstand. Nur wenn Schüler:innen bereit sind, diese Denkarbeit wirklich selbst zu leisten und sich auf einen sogenannten Productive Struggle einzulassen, können sie echte Kompetenzen aufbauen.

Um diesen Ansprüchen gerecht zu werden, brauchen wir eine Bewertungsform, die das Lernen und nicht allein die Vergabe von Noten ins Zentrum stellt. Eine solche Bewertung macht von Beginn an transparent, welche Qualität erwartet wird, und fordert diese verbindlich ein. Anstatt einer einzigen abschliessenden Prüfung bietet sie mehrere kleinere Leistungsnachweise, die den aktuellen Lernstand sichtbar machen und nach einem ersten Versuch auch wiederholt werden können. Dies ermöglicht es den Schüler:innen, Feedback zu nutzen, aus ihren Fehlern zu lernen und die geforderten Kompetenzen zu erreichen.

Hier kommt SELF ins Spiel. Es stützt sich auf die Prinzipien von Alternative Grading und stellt den Lernprozess in den Mittelpunkt der Bewertung. Anstelle eines abschliessenden Urteils setzen wir in diesem Modell auf transparente Ziele, hilfreiches Feedback und eine additive Notengebung, bei der die Schüler:innen ihre Note durch erfolgreich nachgewiesene Kompetenzen schrittweise aufbauen. In dieser Lernumgebung erarbeiten die Schüler:innen Materialien, Übungen und Aufgaben selbständig. Sie setzen sich eigene Ziele, planen ihren Lernweg und weisen ihre Kompetenzen regelmässig nach. Diese Zwischenresultate geben uns einen Einblick in ihren Lernstand und ermöglichen es uns, die Schüler:innen individuell zu begleiten und auf ihrem Weg zu unterstützen.

Mit der Möglichkeit, Kompetenzen mehrmals zu zeigen, erhalten die Schüler:innen mehr Sicherheit, auch mal Risiken einzugehen und sich auf anspruchsvolle Aufgaben einzulassen. Das bedeutet aber nicht, dass unser Korrekturaufwand durch die Decke geht: Mit klaren Spielregeln, Pass/Fail-Kriterien und kurzen (selbstkorrigierenden) Checks halten wir die Bewertung schlank und machbar, ohne dass wir bei der Qualität Abstriche machen müssen.

Diese Form des Unterrichts wirkt sich nachhaltig auf unsere Rolle als Lehrperson und auf die Beziehung zu unseren Schüler:innen aus. Da die Schüler:innen die Inhalte grösstenteils selbständig erarbeiten und wir weniger frontalen und synchronen Unterricht halten, entstehen neue Freiräume, die Schüler:innen zu coachen und beim Lernen zu begleiten. Auch die additive Notengebung hat das Potenzial, Prüfungsängste abzubauen und das Vertrauen zwischen uns und unseren Schüler:innen zu stärken.

Dieser Baukasten liefert die theoretischen Grundlagen und das praktische Handwerkszeug, um bereits morgen zu beginnen, den eigenen Unterricht schrittweise weiterzuentwickeln. Dabei geht es nicht darum, alles neu zu erfinden oder funktionierendes Material über Bord zu werfen. Der Fokus liegt auf einem pragmatischen Redesign: Wir nehmen bestehende Unterrichtseinheiten, Aufgaben und Prüfungen und bauen daraus eine neue Struktur, ohne dass ein einziger richtiger Weg zementiert wird. Vielmehr wählen wir die Bausteine, die zu unserem individuellen Stil und unserem Fach passen, egal ob auf der Primarstufe oder am Gymnasium. Ziel ist es, schnell ins Handeln zu kommen: SELF kann klein beginnen und Schritt für Schritt weiterentwickelt werden.

SELF besteht aus verschiedenen Elementen, die eng zusammenspielen. Damit wir dabei den Überblick behalten, ist dieses Handbuch in vier klar getrennte Teile gegliedert. Wir lernen SELF zuerst als Ganzes kennen, betrachten anschliessend die zugrunde liegenden Prinzipien und planen Schritt für Schritt eine eigene Einheit. Im letzten und ausführlichsten Teil vertiefen wir die einzelnen Bausteine und ihre Umsetzungsmöglichkeiten. Hier ein schneller Überblick über die vier Teile:

Im ersten Teil lernen wir die Grundmechanik von SELF anhand einer konkreten Unterrichtseinheit kennen. Wir schauen uns an, wie Kompetenzen und Module zusammenspielen und wie daraus eine additive Note entsteht. So erhalten wir zunächst ein Gesamtbild, bevor wir die einzelnen Elemente genauer betrachten.

Im zweiten Teil betrachten wir die Prinzipien, auf denen SELF aufbaut. Die vier Säulen Qualität, Feedback, Bewertung und Redos zeigen, wie Alternative Grading den Lernprozess in den Mittelpunkt stellt, und bilden das Fundament für die weitere Arbeit mit SELF.

Im dritten Teil geht es an die eigene Umsetzung. Anhand von fünf zentralen Entscheidungen nehmen wir eine bestehende Unterrichtseinheit und gestalten sie Schritt für Schritt nach den Prinzipien von SELF um. Dabei steht ein pragmatisches Redesign im Zentrum: Wir nutzen, was bereits funktioniert, und bauen darauf auf.

Im vierten und ausführlichsten Teil vertiefen wir die sieben Bausteine von SELF. Dabei orientieren wir uns an den fünf Schritten aus Teil 3 und gehen genauer auf die einzelnen Planungsentscheidungen ein. Jeder Baustein enthält Grundlagen, konkrete Anleitungen und verschiedene Möglichkeiten für die praktische Umsetzung. Der Baukasten ist dabei nicht als starres Rezept gedacht: Wir wählen die Bausteine und Varianten aus, die zu unserem Unterricht und unseren Ressourcen passen.

In diesem ersten Teil schauen wir uns an, wie eine SELF-Einheit aufgebaut ist, wie die einzelnen Elemente zusammenspielen und wie daraus am Ende eine Note entsteht. SELF ist dabei weniger eine einzelne Methode als ein Zusammenspiel verschiedener Elemente. Kompetenzziele, Module, Assessments, Bewertung und Notengebung greifen ineinander und ergeben gemeinsam eine Lernumgebung, in der Schüler:innen zunehmend Verantwortung für ihren eigenen Lernprozess übernehmen.

Dabei beantworten wir drei Fragen:

Um SELF besser zu verstehen, lohnt es sich, erst einmal ein konkretes Beispiel anzuschauen. Dazu schauen wir uns eine Unterrichtseinheit aus dem Englischunterricht zum Thema Conditionals und Workplace Vocabulary an. Die Unterrichtseinheit kann hier genauer betrachtet werden.

Wie in einem Werkstattunterricht werden in SELF die Inhalte der Unterrichtseinheit in einzelne Module unterteilt. Dabei unterscheiden wir zwischen Kompetenz und Modul: Eine Kompetenz beschreibt, was die Schüler:innen wissen und können sollen. Ein Modul ist die Verpackung für eine oder mehrere Kompetenzen und enthält die Materialien und Anweisungen für deren Erarbeitung.

In unserem Beispiel werden die Module in Niveaustufen (Knowledge, Skill und Master) aufgeteilt und decken damit verschiedene Anspruchsniveaus der Kompetenzen ab. Die genaue Ausgestaltung dieser Elemente schauen wir uns später an – hier geht es zunächst darum, die Grundmechanik zu verstehen.

Die Schüler:innen können die Module selbständig bearbeiten und zeigen in kurzen Überprüfungen, ob sie das Gelernte bereits beherrschen. Bei den Knowledge-Modulen üben sie unter anderem die Verbformen und zeigen anschliessend in einem Quiz, dass sie diese in einem Lückentext korrekt anwenden können. In den Skills- und Master-Modulen müssen sie die Conditionals dann an konkreten Beispielen anwenden: z. B. in einem Lerngespräch zu ihrer Praktikumserfahrung oder in einem Bewerbungsvideo für ihren Traumjob.

Meistens haben sie dabei die Gelegenheit, eine Kompetenz mehrmals zu zeigen. Mit diesen sogenannten Redos, kombiniert mit Feedback und Hilfestellungen, schaffen wir den  Schüler:innen Gelegenheit, sich nochmals anzustrengen und zu üben, sodass sie zumindest die Grundkompetenzen erreichen können. Wenn ein Modul erfolgreich absolviert wurde, erhalten die Schüler:innen einen Notenpunkt. Diese Notenpunkte werden dann in einer additiven Note zusammengerechnet. So entsteht ein Lernprozess, in dem die Schüler:innen Schritt für Schritt Kompetenzen aufbauen, nachweisen und damit gleichzeitig ihre Note entwickeln.

Die additive Note ist das Herzstück von SELF. Wenn wir nur einen einzigen Aspekt unseres traditionellen Unterrichts verändern könnten, hätte sie mit Sicherheit die grösste Wirkung. Sie wirkt sich unmittelbar darauf aus, wie wir Kompetenzen überprüfen, Feedback geben und mit weiteren Lernversuchen umgehen.

In SELF hängt die Note nicht von einer einzigen Prüfung am Ende der Unterrichtseinheit ab. Stattdessen werden die Inhalte in einzelne Kompetenzen unterteilt, die im Verlauf der Einheit nachgewiesen werden können. Die Schüler:innen starten bei jeder Unterrichtseinheit mit der Note 1. Mit jeder erfolgreich nachgewiesenen Kompetenz erhalten sie zusätzliche Notenpunkte, die ihre Note schrittweise erhöhen.

In der Darstellung oben sehen wir eine Unterrichtseinheit, die in sieben Module unterteilt ist. Die ersten 5 Module decken die Grundkompetenzen ab und reichen bis zur Note 4. Mit den beiden oberen Modulen können erweiterte und entsprechend anspruchsvollere Kompetenzen gezeigt und die Noten 5 und 6 erreicht werden. Die einzelnen Module werden dabei nach dem Pass/Fail-Prinzip bewertet: Nur wenn alle festgelegten Kriterien erfüllt sind, gilt ein Modul als bestanden und der entsprechende Notenpunkt wird vergeben.

Auf den ersten Blick mag es demotivierend wirken, wenn die Schüler:innen in der Einheit mit der Note 1 starten. Aber im Gegensatz zur traditionellen Note, bei der alles an einer einzigen Prüfung hängt und ein schlechter Tag zu einem Absturz der Note führen kann, können die Lernenden hier nicht zurückfallen. Wenn ein Modul bestanden ist, können sie den Notenpunkt nicht wieder verlieren. Vielmehr ist jede Leistungserhebung eine Möglichkeit, die Note zu steigern. Dadurch kann der Druck einer einzelnen Prüfung reduziert und ein zusätzlicher Anreiz geschaffen werden, nochmals in das Thema zu investieren. Darüber hinaus macht die additive Note transparenter, welche Kompetenzen die Schüler:innen bereits nachgewiesen haben und wo noch Lücken bestehen. Auch wir Lehrpersonen erhalten dadurch einen laufenden Überblick darüber, wo unsere Schüler:innen gerade stehen.

Nachdem wir uns im letzten Teil einen Überblick verschafft haben, gehen wir jetzt genauer auf das pädagogische Fundament von SELF ein. Dazu setzen wir uns mit den vier Säulen von Alternative Grading auseinander, die von David Clark und Robert Talbert in ihrem Buch Grading for Growth entwickelt wurden. Dazu gehört eine klare Vorstellung von Qualität der verlangten Arbeit und eine Feedback-Praxis, die die Schüler:innen bei der Entwicklung ihrer Kompetenzen unterstützt. Zusätzlich verstehen sie Bewerten als Indikator, der anzeigt, wo die Schüler:innen stehen und die es ihnen erlaubt, eine Kompetenz nach einem ersten misslungenen Versuch nochmals zu zeigen. Wenn alle Säulen eingesetzt werden, entsteht eine Bewertung, die auf iterative Verbesserung, anstatt auf eine abschliessende Note ausgerichtet ist. Das Motto lautet: «In feedback loops we trust».

Mit den vier Säulen setzen wir uns mit folgenden Fragen auseinander:

Wenn wir mit additiven Noten und Pass/Fail arbeiten, ist es unerlässlich, dass wir eine sehr klare Vorstellung von der Qualität haben, die wir von den Schüler:innen erwarten, und diese so gut wie möglich mit ihnen teilen. Dazu gehören in einem ersten Schritt Kompetenzziele, die den Schüler:innen zeigen, was in einer Unterrichtseinheit von ihnen erwartet wird und welches Wissen und welche Kompetenzen sie erwerben sollen. Diese Ziele bieten dann die Ausgangslage, um konkrete Qualitätskriterien (auch Specifications genannt) für die Überprüfungen der einzelnen Kompetenzen zu erstellen.

Eine klare Vorstellung von Qualität ist dann auch die Voraussetzung für effektives und hilfreiches Feedback, das wir den Schüler:innen bei der Arbeit an den Kompetenzen geben können. Diese Rückmeldungen können ihnen aufzeigen, über welche Kompetenzen sie bereits verfügen und wo sie noch mehr Arbeit investieren müssen, um sich zu verbessern und sich auf die Kompetenzziele zuzubewegen. Das gegebene Feedback ist dann die Grundlage für die Weiterarbeit.

Während im traditionellen Unterricht die Bewertung häufig an eine Note geknüpft ist, die den Lernprozess beendet, nimmt sie in SELF die Rolle einer Einschätzung des aktuellen Kompetenzstands ein und ist vorwärtsgerichtet. Wir zeigen den Schüler:innen auf, wo sie nach einer Überprüfung stehen und welche nächsten Schritte von ihnen erwartet werden. Die einfachste Möglichkeit ist hierbei Pass/Fail. Ein Pass wird nur erreicht, wenn alle Anforderungen an eine Kompetenz vollständig erfüllt werden. Werden die Anforderungen nicht erfüllt, müssen die Schüler:innen nochmals an der Kompetenz arbeiten, bis sie sie können. Pass/Fail kann auch zu einer Kompetenzskala (im Englischen Proficiency Scale) ausgeweitet werden. Diese gibt z. B. an, ob eine Kompetenz zufriedenstellend (Pass) oder sehr gut (Pass Plus) bestanden wurde oder ob sie nur knapp verpasst (Almost) wurde oder bei einer klar ungenügenden Leistung (Not Yet) nochmals vollständig wiederholt werden muss. Diese Skalen ermöglichen eine Differenzierung des Leistungsstands und erlauben z. B. auch, besonders gute Leistungen zu honorieren.

Mit Pass/Fail stellen wir hohe Ansprüche an die Lernenden, und es ist durchaus möglich, dass sie diese beim ersten Versuch nicht auf Anhieb erreichen. Anstatt den Lernprozess hier mit einer Note abrupt abzuschliessen, ermöglichen Redos den Schüler:innen, es nochmals zu versuchen. Damit nehmen wir Leistungserhebungen den übermässigen Druck, der oft nur Stress auslöst und zum Schummeln verleitet. Im Gegenteil: Sie motivieren die Schüler:innen, sich auf fordernde Aufgaben einzulassen, auch wenn es anstrengend ist. Redos können den Schüler:innen somit konkrete Erfolgserlebnisse ermöglichen und gleichzeitig die Motivation zum Lernen stärken. Sie sind aber nicht als unlimitierte Ressource gedacht, die Schüler:innen nutzen können, um es einfach mal zu versuchen. Vielmehr sind Redos eine Erlaubnis, noch mehr für das Thema zu arbeiten und in den Productive Struggle zu investieren. Es ist auch keinesfalls vorgesehen, dass für jede Kompetenz eine Wiederholungsmöglichkeit gegeben werden muss. Dies hängt vom jeweiligen Niveau und unseren Kapazitäten ab.

Das Zusammenspiel dieser vier Säulen zeigt sich noch besser im Verlauf einer SELF-Einheit. Dabei bilden die Kompetenzziele und Qualitätskriterien den roten Faden: Sie geben Orientierung beim Lernen, bilden die Grundlage für Feedback und Bewertung und zeigen bei einem Redo, woran weitergearbeitet werden muss. Je besser die Qualität herausgearbeitet und mit den Schüler:innen geteilt wird, desto besser werden sie sich in der Einheit zurechtfinden und auf die Ziele hinarbeiten können.

Dabei bilden die Kompetenzziele den Rahmen für die Unterrichtseinheit. Sie definieren zu Beginn, was die Schüler:innen lernen sollen und wie eine gute Leistung aussieht. Im gleichen Zuge zeigen sie auf, welche konkreten Kompetenzen die Schüler:innen am Ende der Einheit auch wirklich können.

Während die Schüler:innen an der Einheit arbeiten,  kommen die Qualitätskriterien als konkretes Werkzeug zum Einsatz. Sie geben an, welche Anforderungen für eine bestimmte Kompetenz erfüllt sein müssen, damit eine gewünschte Qualität erreicht wird. Die Schüler:innen nutzen die Qualitätskriterien während der Erarbeitung als Checkliste und können damit ihren eigenen Fortschritt einschätzen. Und wir setzen dieselben Kriterien dann bei der Bewertung ein, um einzuschätzen, wo die Schüler:innen stehen und was sie als nächstes tun müssen. Wenn die Schüler:innen schliesslich eine Kompetenz erfolgreich nachgewiesen haben, werden die Notenpunkte der Note angerechnet und sie gehen zum nächsten Modul über. Dieser Zyklus wiederholt sich, bis die Schüler:innen entweder alle Kompetenzen erfolgreich gezeigt haben oder die Zeit einer Unterrichtseinheit abgelaufen ist.

Mit den vier Säulen im Gepäck setzen wir in diesem Teil eine eigene SELF-Einheit anhand von fünf konkreten Schritten um. Dabei orientieren wir uns am Prinzip des Backward Design von Grant Wiggins und Jay McTighe. Wie der Name schon sagt, planen wir vom Ende her. Wir beginnen nicht bei den Materialien oder Unterrichtsaktivitäten, sondern beim Ziel: Ausgehend von der Frage, was die Schüler:innen am Ende können und wissen sollen, legen wir zuerst die Lern- und Kompetenzziele der Einheit fest. In einem nächsten Schritt überlegen wir, mit welchen Methoden und nach welchen Kriterien diese gezeigt werden können. Erst im Anschluss planen wir Materialien, Lernaktivitäten und die weitere Ausgestaltung der Einheit. Auch wenn uns das Backward Desing eine Reihenfolge vorgibt, ist es normal, dass wir beim Aufbau einer SELF-Einheit immer wieder zwischen den Schritten hin und her springen, bis die Einheit als Ganzes funktioniert.

Am Ende wollen wir die folgenden Fragen beantworten:

In einem ersten Schritt nehmen wir vorhandene Lernziele und die Vorgaben des Lehrplans. Wir nehmen zudem vorhandene Prüfungen und das bisher verwendete Material zur Hand und überlegen uns, was die Schüler:innen am Ende der Einheit wirklich wissen und was sie konkret können sollen. Dies führt uns unweigerlich zu den Kompetenzen, die sie in dieser Einheit erwerben können. Diese sollten aber nicht nur aufgelistet werden, sondern wir geben mit aktiven Verben an, was die Schüler:innen tun sollen. Dann unterteilen wir sie in Schwierigkeitsstufen und legen fest, welche grundlegenden und  anspruchsvollen Kompetenzen in der Einheit geübt und gezeigt werden sollen. Dazu gehören das Grundlagenwissen und komplexere Transferaufgaben, mit denen sie die Inhalte der Einheit aktiv vertiefen können.

Je konkreter wir diese Ziele ausformulieren, desto besser ist die Ausgangslage, sowohl für die weiteren Planungsschritte als auch für die Schüler:innen.  Denn diese Kompetenzziele geben am Anfang einer Einheit die Orientierung, was von ihnen erwartet wird und welche Kompetenzen sie zeigen können.

In einem nächsten Schritt legen wir fest, wie die Schüler:innen ihr Wissen und Können zeigen können und wie wir nachvollziehbar einschätzen können, ob die Schüler:innen die gestellten Anforderungen auch erreicht haben. Hier können wir unsere vorhandenen Prüfungen zur Hand nehmen und in einem ersten Schritt überlegen, ob wir die vorhandenen Aufgaben nutzen können, um die einzelnen Kompetenzziele zu überprüfen. Darüber hinaus können auch weitere Formate (z. B. Quizze, schriftliche und mündliche Prüfungen, Lernprodukte) zum Einsatz kommen. Bei der Auswahl berücksichtigen wir die Anforderung der jeweiligen Kompetenz, aber auch den zeitlichen Aufwand für die Korrektur.

In diesem Schritt kommen nun auch die Qualitätskriterien zum Zuge. Denn wenn wir Pass/Fail bei der Bewertung einsetzen, brauchen wir konkrete Anforderungen, die die Schüler:innen zeigen oder erreichen sollen. Das Gleiche gilt für die Kompetenzskala (Proficiency Scale), mit der wir den Schüler:innen anzeigen, ob sie die Kompetenz erreicht haben oder nochmals daran arbeiten müssen. Diese beiden Aspekte bilden das Herzstück der Bewertung und erhalten in Teil 4 jeweils ein eigenes Kapitel.

Da wir die Materialien der Unterrichtseinheit bereits zur Hand haben, beginnen wir nun, diese in einzelne Module zu unterteilen. Dabei nutzen wir die zuvor formulierten Kompetenzziele. Wir erstellen grundlegende Wissens- oder Übungsmodule und überlegen, welche Anwendungen und komplexere Aufgaben wir für die erweiterten Kompetenzen zur Verfügung stellen können.

Dabei verteilen wir vorhandene Materialien, überlegen aber auch, welche Hilfestellungen wir den Lernenden zur Verfügung stellen können, damit sie die Unterlagen so gut wie möglich selbständig in Angriff nehmen können. Hier können Leitfragen, Modelle oder Schritt-für-Schritt-Anleitungen behilflich sein.

Nachdem wir die Module errichtet und die Assessment-Methoden festgelegt haben, bauen wir nun die additive Note auf. Hier werden die einzelnen Module gewichtet und mit Notenpunkten versehen. Dies ist ein sehr individueller Vorgang und hängt stark vom Fach, Thema und den Präferenzen der Lehrperson ab.

Da alle Schüler:innen mit der Note 1 starten, haben wir fünf Notenpunkte, die wir bis zur Note 6 verteilen können. Zuerst legen wir fest, mit welchen Modulen die Grundkompetenzen nachgewiesen werden und somit eine genügende Note 4 erreicht werden kann. Dann bestimmen wir, mit welcher Leistung eine 5 oder eine 6 erreicht werden kann.

Bevor wir nun mit dem Unterricht beginnen, legen wir die Regeln für den Ablauf der SELF-Einheit fest. Diese helfen den Lernenden, ihren Lernfortschritt zu strukturieren, und haben einen Einfluss auf unseren zeitlichen Aufwand bei der Begleitung des Lernens und bei der Korrektur der Leistungsnachweise.

In den Spielregeln können wir Deadlines und Termine festlegen, die für die Schüler:innen einen verbindlichen zeitlichen Rahmen schaffen. Zudem bestimmen wir, wie und wie oft eine Kompetenz nach einem Fail nochmals gezeigt werden kann. Oder wir legen eine Reihenfolge der Kompetenzen fest und geben den Schüler:innen so einen klaren Lernweg vor, dem sie in der Einheit folgen können.

Mit den fünf Schritten aus Teil 3 haben wir eine Reiseroute für die Planung einer SELF-Einheit kennengelernt. In diesem Teil öffnen wir nun den Werkzeugkasten und vertiefen die einzelnen Planungsschritte. Dazu nehmen wir sieben Bausteine genauer unter die Lupe: Die Planung der Kompetenzen wird mit Kompetenzzielen, Qualitätskriterien und Kompetenzskalen genauer aufgeschlüsselt. Anschliessend beschäftigen wir uns mit Assessments, Modulen, der Notenarchitektur und den Spielregeln. Dabei müssen wir nicht jeden Baustein und jede Methode gleichsam umsetzen. Wir wählen aus, was zu unserem Fach, unseren Schüler:innen und unseren zeitlichen Ressourcen passt.

In diesem Teil beschäftigen wir uns mit folgenden Fragen:

Wie wir in Teil 3 gesehen haben, denken wir beim Backward Design immer vom gewünschten Lernergebnis her. Bevor wir Module aufbauen oder Aufgaben formulieren, klären wir deshalb den eigentlichen Zweck oder Sinn der Einheit. Diese grundlegende Sinnfrage wird in der Hektik der Vorbereitung oft übergangen, ist für uns aber von zentraler Bedeutung. Was ist der tiefere Sinn dieser Einheit? Warum behandeln wir dieses Thema überhaupt? Was sollen die Schüler:innen langfristig aus unserem Unterricht mitnehmen und welche Fähigkeiten sollen sie entwickeln?

Aus dieser Klärung ergeben sich die Kompetenzziele als unverzichtbare Orientierung für eine Unterrichtseinheit. Dabei können wir sie aus zwei Perspektiven betrachten und mit zwei geläufigen Begriffen verknüpfen, die uns immer wieder begegnen werden.  Zum einen beschreiben Learning Outcomes, was die Schüler:innen am Ende wissen und können sollen – also was am Ende als Ergebnis des Lernprozesses herauskommen soll. Gleichzeitig dienen sie als Standards und damit als Messlatte, an der wir überprüfen können, ob die angestrebten Kompetenzen tatsächlich erreicht wurden.

Klar formulierte Kompetenzziele geben damit nicht nur das Ziel vor, sondern bilden auch die Grundlage für die weitere Planung und Bewertung. Sinnvoll angeordnet bilden sie zugleich den Lernweg, den die Schüler:innen selbstgesteuert beschreiten können. Damit Kompetenzziele tatsächlich als Messlatte dienen können, müssen sie möglichst konkret und beobachtbar formuliert sein. Es reicht nicht festzuhalten, dass Schüler:innen ein Thema «kennen» oder «verstehen». Wir müssen beschreiben, was sie mit ihrem Wissen tun können und woran wir erkennen, dass eine Kompetenz erreicht wurde. Aktive Verben helfen uns dabei, diese Handlungen sichtbar und überprüfbar zu machen.

Wenn wir Standards für unsere SELF-Einheit ausformulieren, reicht es nicht, einfach die fachlichen Ziele aufzulisten, wie das oft bei Lernzielen der Fall ist. Dort besteht die Gefahr, dass die Schüler:innen nicht wissen, was sie genau tun müssen, um diese fachlichen Ziele zu erreichen. Bei Kompetenzzielen steht dieser Prozess, der beim Lernen stattfindet, im Vordergrund. Wir fragen also nicht nur, was die Schüler:innen in einer Unterrichtseinheit lernen müssen sondern wie der Bildungsforscher Thomas Guskey treffend formuliert, was sie mit dem Gelernten konkret tun sollen.

Dabei helfen uns aktive Verben. Statt vager Formulierungen wie «Die Schüler:innen kennen die Gründe für die Russische Revolution und deren Verlauf», formulieren wir schüler:innenzentriert und mit einer klaren Anweisung. Dabei können wir mit den verwendeten Verben bestimmen, mit welchem konkreten Fokus, aber auch mit welchem Anspruch die Schüler:innen sich mit dem Thema auseinandersetzen.

Mit den aktiven Verben können wir den Anspruch an eine Aufgabe oder den beabsichtigten Schwierigkeitsgrad steuern. In einem nächsten Schritt unterteilen wir unsere Kompetenzziele in klar abgetrennte Niveaustufen. So entsteht aus einzelnen Kompetenzzielen ein strukturierter Lernweg, an dem sich die Schüler:innen bei ihrer Arbeit orientieren können. Dies hilft den Schüler:innen, besser einzuschätzen, wie anspruchsvoll eine Aufgabe ist, und nachzuvollziehen, warum sie bei einer Kompetenz eine bestimmte Handlung vollführen müssen. Zudem ergibt sich dadurch eine natürliche Reihenfolge bei der Bearbeitung der Kompetenzen, da von den Schüler:innen erwartet wird, dass sie sich zuerst mit dem grundlegenden Wissen auseinandersetzen, bevor sie zu konkreten Anwendungen oder Analysen übergehen. Hier hilft uns die Bloomsche Taxonomie, Lernziele in sechs kognitive Stufen zu gliedern, die hierarchisch aufeinander aufbauen. Das Modell hilft, Wissen und Kompetenzen logisch zu strukturieren.

Nach Bloom bildet das Erinnern und Verstehen von Wissen zu einem Thema die Grundlage für den Lernprozess. Haben wir Wissen erst einmal so verinnerlicht, dass wir es wiedergeben können, sind wir bereit, es in anderen Kontexten und an konkreten Beispielen anzuwenden. Auf den höheren Kompetenzstufen können wir das angeeignete Wissen noch weiter vertiefen, indem wir es analysieren, strukturieren und kritisch bewerten. Diese Stufen können wir nutzen, um den Lerngegenstand aus verschiedenen Perspektiven zu betrachten und fundiert zu argumentieren. Die höchste Stufe schliesslich verlangt kreative Eigenleistung: Aus der Analyse und Bewertung entwickelt sich eine neue, originelle Arbeit, die das Gelernte auf innovative Weise zusammenführt.

Im Unterricht ist es aber nicht immer praktisch, jede Aufgabe oder jedes Thema auf eine der sechs Taxonomiestufen zu beziehen. Darum werden in SELF oft die Kompetenzstufen in einzelne Niveaus oder Levels unterteilt. Dies vereinfacht die Nutzung der Taxonomie und zeigt den Schüler:innen an, wie schwierig oder anspruchsvoll eine Aufgabe ist. Hier gibt es verschiedene Möglichkeiten, die sehr individuell eingesetzt werden können. Im Folgenden wird eine mögliche Unterteilung in drei Niveaustufen vorgestellt: Wissen, Anwendungen und Vertiefungen.

Mit der Unterteilung der Kompetenzen in Niveaus wird eine Reihenfolge für das Lernen vorgegeben. Dies kann uns helfen, aus den losen Standards nun ein Kompetenzraster zu bauen, das den Schüler:innen nicht nur die Ziele auflistet, sondern diese in einen grösseren Lernzusammenhang stellt. Hier stelle ich zwei Möglichkeiten vor, wie Kompetenzraster erstellt werden können.

Tabellarische Kompetenzraster ordnen, wie der Name schon sagt, die Kompetenzen in einer Tabelle an. In den vertikalen Zeilen werden die verschiedenen Themenbereiche der Unterrichtseinheit aufgelistet. Die horizontalen Spalten teilen diese Themenbänder nun in die Niveaustufen auf. In den entstandenen Tabellenfeldern werden dann die zu erreichenden Standards ausformuliert. So entsteht eine übersichtliche Darstellung aller Kompetenzziele, die genau definieren, welche Handlungen mit den Lerninhalten verknüpft sind. Durch die Unterteilung in Niveaustufen erhalten die Schüler:innen zudem eine klare Orientierung und einen logisch aufeinander aufbauenden Lernweg.

Im untenstehenden Beispiel aus dem Wahlfach angewandte Naturwissenschaften an der FMS Basel sehen wir ein klassisches, tabellarisches Kompetenzraster. Die Unterrichtseinheit besteht aus vier Themenbereichen, in die Niveaus «Grundkompetenzen»,  «Erweiterte Kompetenzen» und  «Fortgeschrittene Kompetenzen» unterteilt sind. Bei allen Themenbereichen finden sich Qualitätskriterien, die die Anforderungen vorgeben. Eine Besonderheit dieses Rasters besteht darin, dass nur in zwei von vier Themenbereichen fortgeschrittene Kompetenzen gezeigt werden können.

Modulare Kompetenzraster sind ähnlich aufgebaut, können aber viel flexibler eingesetzt werden. Auch hier werden die Kompetenzen in Niveaustufen unterteilt, aber sie werden nicht strikt nach Themen geordnet. Vielmehr gibt es thematische Module, die in sich geschlossen sind und unabhängig voneinander absolviert werden können.

Im Beispiel aus dem Englischunterricht zu den Conditionals werden die Module in drei Niveaustufen unterteilt: Knowledge, Skills und Master. Jedes Modul enthält Kompetenzziele, Qualitätskriterien und genaue Angaben über die Form der Überprüfung. In Knowledge-Modulen zeigen die Lernenden z. B., dass sie grammatikalische Formen einsetzen können. In den Skills- und Master-Modulen werden die Conditional-Formen in zunehmend komplexeren Kontexten angewendet. Bei den Skills- und Master-Modulen werden die Conditionals an konkreten Beispielen angewendet. Bei diesen komplexeren Aufgaben können die einzelnen Standards aber nicht immer klar voneinander geprüft werden. Deshalb kommen sogenannte «Specifications» zum Einsatz, die im nächsten Kapitel noch eingehender erläutert werden.

Kompetenzziele geben uns einen Lernweg für die Unterrichtseinheit vor und definieren, was genau erreicht werden soll. Qualitätskriterien legen nun die Messlatte fest, anhand derer wir erkennen können, ob die Schüler:innen diese Ziele erreicht haben.

Gerade wenn wir mit  Kompetenzskalen oder «Pass/Fail» arbeiten, brauchen wir präzise Qualitätskriterien. Denn hier vergeben wir keine Punkte, sondern entscheiden lediglich, ob die Anforderungen erfüllt wurden oder nicht.

Gut ausformulierte Kriterien bilden für die Lernenden zudem eine wertvolle Orientierungshilfe: Sie dienen als Checkliste, mit der sie eigenständig überprüfen können, ob sie alle Arbeitsschritte ausgeführt und die geforderte Qualität erreicht haben. Gleichzeitig bilden sie die Grundlage für unser Feedback und zeigen nach einem Fail, woran konkret weitergearbeitet werden muss.

In diesem Baukasten stellen wir drei Möglichkeiten vor, wie Qualitätskriterien eingesetzt werden können. Standards eignen sich für einzelne, klar abgrenzbare Kompetenzen. Specifications bündeln mehrere Anforderungen und eignen sich insbesondere für komplexere Leistungen. Kriterienraster bieten einen Mittelweg für den Einstieg, um unterschiedliche Qualitätsmerkmale abzubilden.

«Standards Based Grading» (SBG) ist in den USA weit verbreitet und baut auf den Ansätzen des Mastery Learning von Benjamin Bloom auf. Die Unterrichtsinhalte werden in sogenannte Lernstandards unterteilt, die die Schüler:innen einzeln und klar voneinander getrennt zeigen können. Im Vordergrund steht hierbei der Mastery-Gedanke: Der Standard muss vollständig erreicht werden, damit die Kompetenz als nachgewiesen gilt. Wird er beim ersten Versuch noch nicht erreicht, ermöglichen Redos weitere Nachweise. Erst wenn eine Kompetenz gemeistert ist, kann die Schüler:in zur nächsten übergehen. Entsprechend sind Redos und Pass/Fail ein integrierter Teil dieser Bewertungsform.

Dieser Ansatz eignet sich besonders für diskrete Kompetenzen, die sich einzeln nachweisen lassen. Er ist also ideal für Fächer mit einer hohen Anzahl an Einzelanforderungen, wie beispielsweise in der Grammatik oder Mathematik. Auch viele naturwissenschaftliche Fächer eignen sich gut für SBG. Da wir hier primär grundlegende Fertigkeiten prüfen, lässt sich dies hervorragend über effiziente Assessment-Formate wie kurze Quizze oder Checks umsetzen.

«Specification Grading» entwickelt die Ideen des Standards Based Grading nochmals weiter. Der Begriff wurde von Linda Nilson in ihrem gleichnamigen Buch geprägt. Als Universitätsprofessorin hat sie Specifications (kurz: Specs) entwickelt, um auch komplexere Aufgabenstellungen wie Essays oder Lernprodukte mit Pass/Fail zu bewerten. Dies stellt in SBG eine Herausforderung dar, da oftmals mehrere unterschiedliche Kompetenzen vermischt werden. Specs Grading bietet einen einfacheren Ansatz: Anstatt die Aufgabe in verschiedene Kategorien zu unterteilen und diese dann einzeln zu bewerten, wird eine Liste mit klaren Anforderungen, eben den «Specs» definiert. Diese Anforderungen beschreiben, was ein qualitativ hochwertiges Produkt ausmacht und dienen den Schüler:innen gleichzeitig als Checkliste, um die Qualität zu überprüfen.

Bewertet wird mit Pass/Fail oder einer Kompetenzskala. Eine Arbeit wird nur akzeptiert, wenn alle Specs erfüllt werden. Die Specifications definieren dabei die Mindestanforderung. Das Ergebnis darf zwar qualitativ darüber liegen, aber nicht darunter. Es gibt hier kein «vielleicht» und keine halben Punkte für halbe Antworten. Mit Specs stellen wir sicher, dass über Qualität nicht verhandelt wird und der Productive Struggle nicht umgangen werden kann. In Kombination mit Redos können die präzisen Anforderungen die Motivation zur Weiterarbeit stärken. Die Schüler:innen erleben, dass sie auch anspruchsvolle Ziele erreichen können, wenn sie dranbleiben und gezielt Arbeit investieren.

Je klarer die Specs formuliert sind, desto einfacher wird die abschliessende Korrektur und Bewertung. Es hilft, wenn man bei einer Schüler:innenleistung mit dem Finger auf ein Qualitätsmerkmal zeigen kann. Ist es vorhanden, ist der Spec erfüllt. Ansonsten nicht. Nilson nennt diese Art zu korrigieren auch Power Grading, da man mit sauber formulierten Specs sehr schnell Entscheidungen treffen kann. Mit Specifications müssen wir Arbeiten nicht mehr mühsam Zeile für Zeile mit dem Rotstift bearbeiten oder nach Teilpunkten suchen. Stattdessen scannen wir gezielt entlang der Kriterien und prüfen, ob die geforderte Qualität erreicht wurde.

Specifications Grading ist ein ziemlich radikaler Ansatz, der gerade bei komplexeren Leistungen wie etwa bei Essays, Projekten oder Analysen nicht immer einfach anzuwenden ist. Hier bieten Kriterienraster oder «Rubrics», wie sie im englischsprachigen Raum genannt werden, einen Mittelweg.

Bei klassischen Rubrics wird die Qualitätsbewertung eines Lernprodukts in mehrere Kriterien unterteilt, welche wiederum mit Punkten bewertet werden. Die Punkte werden dann der Note angerechnet. Das ist auch in SELF durchaus legitim, wenn wir eine abschliessende summative Bewertung machen, z.B in einem Baby SELF.

Wir müssen uns aber bewusst sein, dass wir dabei auf einige der Vorteile von Standards und Specifications verzichten müssen. Dort messen wir ja lediglich, ob eine Kompetenz erreicht wurde und setzen entsprechend einen Pass. Wenn wir jedoch Punkte über mehrere Kriterien hinweg zusammenrechnen, können unzureichende Leistungen in einem Bereich durch Punkte aus anderen Bereichen kompensiert werden.

Es gibt aber auch Möglichkeiten, wie wir die Vorteile von Specs und Pass/Fail in ein Kriterienraster integrieren können. Wir kombinieren die präzisen Anforderungen der Specs mit einem Raster, das mehrere Kriterien abdeckt. Dabei reduzieren wir die Niveaustufen auf lediglich ein bis zwei Punkte. Im Beispiel unten wurde ein solches Pass/Fail-Kriterienraster mit zwei Punkten definiert. Schüler:innen können bei jedem Kriterium entweder Pass oder Pass Plus erreichen. Beide Stufen werden mit präzisen Specs ausformuliert, die aufeinander aufbauen. Bei “Communicative Effectiveness” muss z. B. die Leser:innen angesprochen und eine klare Struktur genutzt werden. Für den Pass Plus müssen zusätzliche oder anspruchsvollere Anforderungen erfüllt werden. Wenn bei einem Kriterium die Mindestanforderungen für einen Pass nicht erreicht werden, gibt es 0 Punkte. 

Mit Qualitätskriterien definieren wir die Qualität, die in einer Kompetenz erreicht werden soll. Wenn Schüler:innen nun ihre Kompetenzen in einer Aufgabe zeigen, nutzen wir diese Kriterien, um einzuschätzen, wo sie stehen. Manchmal ist das Ziel klar erreicht, manchmal nur knapp verfehlt, und manchmal ist klar, dass man hier nochmals vorne beginnen muss, um die Kompetenz aufzubauen. In SELF besteht das Ziel grundsätzlich darin, dass sie eine Kompetenz vollständig zeigen. Wenn die Anforderungen noch nicht vollständig erfüllt wurden, müssen sie nochmals ran. Diese Funktion übernehmen Kompetenzskalen. Sie sind keine abschliessende Bewertung oder Note, sondern eine Aufforderung zum Handeln: Kann ich weitergehen, soll ich überarbeiten oder muss ich es nochmals versuchen?

Mit dem Einsatz von Kompetenzskalen setzen wir hohe Ansprüche. Bei klassischen Prüfungen müssen wir oft abwägen, ob wir für «halbgare» Antworten noch halbe Punkte vergeben sollen. Mit Pass/Fail hingegen akzeptieren wir nur Kompetenzen, die die gestellten Anforderungen komplett erfüllen.

Die einfachste Kompetenzskala ist «Pass/Fail» und lässt sich als 1-Punkt-Rubric verstehen. Bei der Bewertung muss also nur eine einzelne Entscheidung getroffen werden: Wird der Standard erfüllt oder noch nicht?

Pass/Fail schafft eine hohe Transparenz. So suchen wir nicht mehr nach Punkten, sondern konzentrieren uns auf die Kompetenzen im Zentrum der Aufgabe. Gleichzeitig heben wir damit die Anforderungen an: Anstatt Teilleistungen mit halben Punkten zu würdigen, erwarten wir die vollständige Erfüllung der Qualitätskriterien. Für uns als Lehrpersonen vereinfacht dies die Bewertung spürbar und reduziert den Korrekturaufwand, da wir nicht mehr jede Arbeit im Detail untersuchen und über Teilpunkte feilschen müssen.

Mit Pass/Fail stellen wir sehr hohe Anforderungen an unsere Schüler:innen. Pass/Fail entfaltet seine Wirkung aber erst richtig im Zusammenspiel mit Redos. Ein Fail ist kein abschliessendes Urteil, sondern zeigt an, dass eine Kompetenz noch nicht vollständig erreicht wurde. Die Schüler:innen erhalten die Möglichkeit, anhand der Qualitätskriterien gezielt weiterzuarbeiten und die Kompetenz erneut nachzuweisen. Ein Redo ist dabei keine automatische zweite Chance, sondern die Aufforderung, nochmals gezielt in den Lernprozess zu investieren. Wie und wie oft solche Redos möglich sind, legen wir später in den Spielregeln fest.

Pass/Fail bietet den idealen Einstieg in die Arbeit mit Kompetenzskalen. Mit der Zeit können diese aber auch erweitert werden, um den Kompetenzstand differenzierter einzuschätzen und den nächsten Handlungsschritt genauer anzuzeigen. Dabei wird die binäre Einschätzung «geschafft» oder «(noch) nicht geschafft» um weitere Indikatoren ergänzt. Jeder Punkt auf dieser Skala übernimmt die Rolle eines klaren Wegweisers, der sofort signalisiert, welcher nächste Schritt erforderlich ist.

Im untenstehenden Beispiel aus dem Englischunterricht wirddie Skala auf fünf Stufen erweitert. Die Anzahl Stufen und Bezeichnungen können aber frei an den eigenen Unterricht angepasst werden.

Wir wissen jetzt, was die Schüler:innen können sollen und woran wir erkennen, ob die geforderte Qualität erreicht ist. Im nächsten Schritt des Backward Design legen wir fest, wie die Schüler:innen diese Kompetenzen sichtbar machen können. Dazu nutzen wir Assessments. Sie sind dabei weit mehr als nur eine Prüfung, sondern geben uns Einblick in den aktuellen Lernstand. Sie liefern die Informationen, die wir benötigen, um den Kompetenzstand mithilfe unserer Kompetenzskalen einzuschätzen und die nächsten Schritte festzulegen.

Hierbei müssen wir aber gut überlegen, welches Assessment sich für welche Kompetenz oder Niveaustufe eignet. Um diese Entscheidung zu erleichtern, unterscheiden wir zwischen Methoden, also der konkreten Aufgabenstellung, in der die Schüler:innen eine bestimmte kognitive Leistung vollbringen sollen, und dem Format, das den organisatorischen Rahmen der Leistungsüberprüfung bildet.

Zudem müssen wir fast zwangsweise den Einfluss von generativer KI berücksichtigen, wenn wir unsere Assessments entwickeln. Seit der Veröffentlichung von ChatGPT hat sich die Ausgangslage gerade für freiere und kreative Assessments grundlegend verändert. Dies wirkt sich auch auf die Möglichkeiten aus, höhere Kompetenzstufen nach Bloom zu überprüfen. Wie wir in diesem Kapitel sehen werden, bietet SELF einige konkrete Vorteile gegenüber traditionellen Prüfungen, wenn es darum geht, KI-resistente Assessments zu designen.

Mit der Wahl einer Assessment-Methode können wir darauf einwirken, wie wir das Lernen der Schüler:innen sichtbar machen. Wir berücksichtigen dabei die Kompetenzziele und Specs und überlegen, wie wir eine Eigenleistung sichtbar machen können und welche Daten wir zur Beurteilung erheben wollen. Es ist aber nicht immer einfach, eine passende Aufgabe für eine Kompetenz zu wählen. Eine Aufstellung von Assessment-Methoden nach Stiggins und Chapuis (2011) kann uns aber helfen, diese Entscheidungen zu treffen. Sie unterscheiden vier Methoden und geben Empfehlungen ab, für welche Kompetenzen diese sich entsprechend der Bloomschen Taxonomie besonders eignen. Welche Assessment-Methode wir wählen, hängt davon ab, welche Kompetenz die Schüler:innen zeigen sollen. Je höher das Anspruchsniveau, desto komplexer darf auch die geforderte Leistung werden.

Wir können die Entscheidung nach der richtigen Methode nochmals vereinfachen, wenn wir sie auf unsere Niveaustufen nach Bloom anwenden.

Neben den Aufgabenstellungen spielt auch der organisatorische Rahmen eine zentrale Rolle. Die Assessment-Formate bilden dabei das logistische Gerüst für Leistungsüberprüfungen und klären die praktischen Fragen und Rahmenbedingungen. Hier überlegen wir, wo die Überprüfung stattfindet, wie viel Zeit gegeben wird und welche Werkzeuge oder Medien als Hilfsmittel zugelassen werden. Handelt es sich um eine Leistungsüberprüfung, die synchron im Klassenzimmer abgehalten wird, oder um eine Projektaufgabe, die zu Hause erledigt wird? Jedes Format setzt einen anderen Rahmen voraus, der im Hinblick auf die Aufgabenstellung und Sicherheit beachtet werden muss. Hier sind einige mögliche Assessment-Formate:

Generative KI hat die Rahmenbedingungen für alternative Prüfungsformate stark herausgefordert. Während wir vor ein paar Jahren bei Open-Book-Projekten noch Angst vor Plagiat hatten, können viele schulische Aufgaben mittlerweile komplett von KI erzeugt werden. Das führt schnell zum Reflex, wieder zu Stift und Papier zurückzukehren oder ganz auf selbständige Arbeiten zu Hause zu verzichten. Denn ein poliertes Endprodukt bedeutet heute längst nicht mehr, dass wirkliche Denkarbeit stattgefunden hat. Aber auch im Zeitalter von KI gibt es Wege, wie wir den Lernprozess anstelle des Produktes wieder stärker in den Mittelpunkt unserer Assessments stellen können.

Hierbei bieten die Strukturen von Alternative Grading und SELF ideale Voraussetzungen, um auch kreative Assessments KI-resistent zu gestalten. Da wir in SELF nicht nur eine Prüfung am Ende der Einheit durchführen, können wir eine kreative Leistungsüberprüfung (z. B. ein Lernprodukt) auf mehrere kleinere Assessments aufteilen. Dies hat mehrere Vorteile:

Mit der Gestaltung der Module kommen wir beim Backward Design beim eigentlichen Lernen an. Nachdem wir festgelegt haben, was die Schüler:innen können sollen und wie sie diese Kompetenzen nachweisen, bauen wir nun die Lernumgebung auf, in der sie sich diese Kompetenzen aneignen können. Da die Schüler:innen grösstenteils selbständig arbeiten, benötigen sie neben den inhaltlichen Materialien (Videos, Texte, Aufgaben) auch gezielte Hilfestellungen und Anleitungen. Ein gut gestaltetes Modul gibt den Schüler:innen damit genügend Orientierung und Unterstützung, um möglichst selbständig arbeiten zu können.

Diese Hilfestellungen zeigen einerseits auf, was von den Schüler:innen in einem Modul erwartet wird. Sie erhalten genaue Informationen zu den Kompetenzzielen und Qualitätskriterien, Angaben zu den Assessment-Formaten und im Idealfall auch Modelle, wie eine gelungene Arbeit aussehen könnte. Zudem zeigen die Hilfestellungen auf, wie sie bei der selbständigen Arbeit vorgehen sollen. Dazu gehören Schritt-für-Schritt-Anleitungen, Leitfragen für den thematischen Fokus oder Methodenanleitungen für Abläufe und Prozesse, die immer wieder zur Anwendung kommen (z. B. der Ablauf einer Quellenanalyse in Geschichte).

Leitfragen am Anfang eines Moduls geben den Schüler:innen einen klaren Fokus bei der Erarbeitung eines Moduls. Sie grenzen das Thema ein und richten die Aufmerksamkeit auf die wesentlichen Informationen und Zusammenhänge. Leitfragen eignen sich besonders gut für Grundlagen-Module, bei denen es um die gezielte Verarbeitung von Wissen geht.

Bei Anwendungs- und Vertiefungskompetenzen sind genaue Anleitungen hilfreich, besonders wenn die Formate den Schüler:innen noch unbekannt sind. Diese Anleitungen führen schrittweise durch die Aufgabe und geben Auskunft über inhaltliche und logistische Aspekte der Aufgabe. Es wird aufgezeigt, wie das Wissen angewendet werden soll und welche konkreten Schritte gemacht werden müssen, um die geforderte Qualität zu erreichen.

Zudem können Anleitungen dazu beitragen, individuelle Eigenleistungen besser sichtbar zu machen. So kann bei einem Smartphone-Video genau angegeben werden, wie die Schüler:innen sich vor der Kamera positionieren sollen, um zu verhindern, dass einfach abgelesen wird. Anleitungen fungieren als Scaffolding. Sie können mit der Zeit reduziert werden, wenn die Schüler:innen mit den Formaten besser vertraut sind.

Modelle zeigen den Schüler:innen, wie ein erfolgreiches Lernprodukt aussehen kann. Sie eignen sich besonders für Formate, die für die Klasse noch neu sind und bei denen Umfang, Form oder Struktur noch unbekannt sind. Modelle werden idealerweise vorab eingehend mit der Klasse besprochen. Dies ist eine gute Gelegenheit, um Qualitätsmerkmale aufzuzeigen und gemeinsam mit den Schüler:innen herauszuarbeiten, was die Qualität einer Arbeit genau ausmacht.

Das Erstellen eigener Modelle bietet eine gute Gelegenheit, die Qualitätsansprüche an eine Arbeit selbst herauszuarbeiten und durchzuspielen. Es ist jedoch eine aufwändige Übung, für die wir oft zu wenig Ressourcen haben. Dabei geht das auch einfacher. Sobald eine SELF-Einheit zum zweiten Mal durchgeführt wird, können wir anonymisierte Arbeiten von Schüler:innen als Modelle einsetzen.

Methodenanleitungen unterstützen bei Prozessen und Abläufen, die für das Fach wichtig sind und sich im Unterricht wiederholen. Beispiele dafür sind die Quellenanalyse im Geschichtsunterricht, metakognitive Methoden (wie Peer-Feedback) oder Prozessmethoden (wie korrektes Zitieren in schriftlichen Arbeiten). Diese Anleitungen werden idealerweise in einer Methodenbibliothek zur Verfügung gestellt. So wissen die Schüler:innen jederzeit, wo sie die Hilfestellungen finden.

Nachdem wir festgelegt haben, welche Kompetenzen die Schüler:innen erwerben, wie sie diese nachweisen und mit welchen Materialien sie daran arbeiten, müssen wir entscheiden, wie wir die gezeigten Kompetenzen in eine Note umwandeln. Diese Entscheidung nennen wir Notenarchitektur. Sie baut auf der additiven Note auf und legt fest, welche Kompetenzen für welche Notenstufe erforderlich sind und welche Bedingungen auf dem Weg dorthin gelten. Alle Lernenden starten bei der Note 1 und sammeln im Verlauf der Einheit durch erfolgreich bestandene Module weitere Notenpunkte. Die additive Note ist nicht einfach eine mathematische Umrechnung. Hier entscheiden wir, welche Kompetenzen verbindlich sind, wie anspruchsvoll höhere Noten werden und welche Lernwege wir damit eröffnen oder vorgeben.

Bei der Gestaltung der Notenarchitektur stellen sich einige grundlegende Fragen:

Aus diesen Entscheidungen entstehen dann hoch individuelle Notensysteme, die genau zum Kurs, aber auch zu unserem persönlichen Stil passen sollen.

Bevor wir die einzelnen Module gewichten, stellen wir uns eine zentrale Frage: Was müssen alle Schüler:innen können, damit die Note 4 gerechtfertigt ist, und welche anspruchsvolleren Kompetenzen führen zu den Noten 5 und 6? Aus dieser Überlegung ergibt sich eine erste Aufteilung in Grundkompetenzen und erweiterte Kompetenzen. Diese Unterteilung ist nicht nur für die Verteilung der Notenpunkte wichtig. Sie gibt uns ein besseres Verständnis über den Sinn und Zweck der Kompetenzen, die wir in unserer Note abbilden wollen.

Grundkompetenzen umfassen das grundlegende Wissen und die Anwendungskompetenzen, die unsere Schüler:innen benötigen, um die Kerninhalte des Fachs zu verstehen und mit der Zeit auch anspruchsvollere Aufgaben zu meistern. Sie bilden das Fundament, um die Welt um sich herum besser zu fassen und aktiv mit ihr zu interagieren. Dieses Grundwissen ist die Voraussetzung für jedes kritische Denken und somit unerlässlich, in ihrer Entwicklung zu mündigen und selbstbestimmten Bürger:innen. Aus dieser Betrachtung heraus macht es Sinn, dass wir diese Grundkompetenzen auch verbindlich einfordern und dabei mit Redos die Möglichkeit geben, diese mehrfach zu zeigen.

Erweiterte Kompetenzen auf der anderen Seite sollen den Schüler:innen Wege eröffnen, um höhere Kompetenzstufen nach der Bloomschen Taxonomie zu erreichen. Hier sollen wirkliche Vernetzung, kritisches Denken und Reflexion gezeigt werden. Sie umfassen alle Kompetenzen, die sie auf ihrem weiteren Weg, sei es an weiterführenden Schulen oder beim lebenslangen Lernen, benötigen werden. Diese Kompetenzen sind eine Erweiterung der Grundkompetenzen und müssen nicht zwangsweise von allen erreicht werden. Entsprechend können wir hier auch Redos einschränken oder weglassen.

Mit dieser Unterteilung haben wir nun eine Ausgangslage für eine konkrete Punkteverteilung geschaffen. In unserem Modell starten alle Schüler:innen mit der Note 1. Bis zur Note 6 stehen damit fünf Notenpunkte zur Verfügung. Mit der Note 4 als genügende Note haben wir drei Notenpunkte für Grundkompetenzen zur Verfügung und weitere zwei Notenpunkte für die erweiterten Kompetenzen. Diese können nun auf die Module verteilt werden. Dabei können wir uns einerseits an der Anzahl der Module und der jeweiligen Niveaustufen (Wissen, Anwendung und Vertiefung) entlang der Bloomschen Taxonomie orientieren.

Mit der Punkteverteilung haben wir die Gewichtung der einzelnen Module festgelegt. Jetzt bestimmen wir die Methode, mit der wir die Leistungen der Schüler:innen in Punkte konvertieren. Dabei haben wir grundsätzlich zwei Möglichkeiten:

Wir können einerseits unsere Kompetenzskalen nutzen und anhand eines Pass/Fail-Prinzips die Punktevergabe festlegen. Wenn ein Standard gezeigt wird oder alle Specs eines Moduls erreicht wurden, erhalten die Schüler:innen den Notenpunkt. Diese Methode entspricht der grundlegenden Funktionsweise von SELF, da nur vollständig nachgewiesene Kompetenzen angerechnet werden. Denn mit Kompetenzskalen akzeptieren wir nur vollständige Leistungen und ermöglichen gleichzeitig Redos und Feedback-Loops. Der Einsatz von Kompetenzskalen ist aber anspruchsvoll und erfordert grundlegendes Umdenken.

Deshalb kann es Sinn machen, gerade zu Beginn eines Redesigns neben Kompetenzskalen auch traditionelle Punkte zu vergeben. Dabei müssen wir bedenken, dass wir mit der Vergabe von Punkten oder der Nutzung von Rubrics oftmals ein abschliessendes Urteil fällen. Sie funktionieren somit weniger gut mit Redos zusammen, da die Schüler:innen schnell wieder auf einzelne Punkte fixiert sind, anstatt auf die Qualität der Leistung. Deshalb müssen wir gut abwägen, ob und wann wir Punkte einsetzen wollen, und sie immer auch mit Modulen mit Kompetenzskalen ergänzen.

In den folgenden zwei Beispielen finden wir konkrete Anwendungen für eine solche hybride Benotung.

Die hybride Benotung bietet einen sanften Übergang vom traditionellen Notensystem zum kompetenzorientierten Arbeiten. Mit einer Mischung aus Grundmodulen mit Pass/Fail und Redos und einer abschliessenden traditionellen Prüfung für die erweiterten Kompetenzen bildet es einen idealen Einstieg für Lehrpersonen und Lernende.

Das Prinzip ist übersichtlich: Alle Kompetenzen bis hin zur Note 4 werden mit einer Kompetenzskala (Pass oder Pass Plus) bewertet. Um die Noten 5 und 6 zu erreichen, zeigen die Schüler:innen in einer Prüfung oder einer anspruchsvollen Erhebung, dass sie die Lerninhalte der Unterrichtseinheit gemeistert haben. Diese abschliessende Leistungserhebung wird klassisch mit Punkten bewertet. Die Punkte werden in Teilnotenpunkte konvertiert und der Note angerechnet. Dieser Ansatz verbindet die Sicherheit des gewohnten Notensystems mit den Vorteilen einer schrittweisen Kompetenzüberprüfung.

Der einfachste Einstieg in SELF besteht darin, eine bestehende traditionelle Unterrichtseinheit mit abschliessender Prüfung zu nehmen und lediglich einzelne Grundkompetenzen vorab separat zu prüfen. Diese müssen auch nicht die Anforderungen für die Note 4 erfüllen, sondern geben den Schüler:innen ein «Polster», mit dem sie die abschliessende Prüfung abfedern können. Dies gibt ihnen die Möglichkeit, aktiv auf einen Teil der Note einzuwirken, und reduziert den Notenstress. An der FMS wird diese Form liebevoll «Baby SELF» genannt.

Das untenstehende Beispiel zeigt dies anhand einer Literatur-Einheit im Englischunterricht auf: Der abschliessende Essay macht mit vier Notenpunkten den Grossteil der additiven Note aus. Aber die Schüler:innen können jede Woche ein Quiz zu der jeweiligen Session absolvieren und so zeigen, dass sie die entsprechenden Kapitel im Buch gelesen haben. Als Resultat hatten mehr Lernende das Buch gelesen und konnten bei erfolgreich absolvierten Quizzen bereits mit der Note 2 ins Essay starten.

In dieser Notenarchitektur für Fortgeschrittene zählen alle Kompetenzen gleich viel. Dadurch verlagert sich der Fokus der Schüler:innen auf das Sammeln von Kompetenzen. Jede einzelne Kompetenz wird anhand klarer «Specs» mit Pass/Fail beurteilt. Dabei steht der Weg über ein Redo bei den meisten Kompetenzen offen. Die Logik ist so simpel wie effektiv: Wir zählen die erfolgreich nachgewiesenen Kompetenzen einfach zusammen. Je mehr Kompetenzen ein:e Schüler:in erreicht hat, desto höher fällt die Note aus. So kann auch problemlos eine Semester- oder Jahresnote aufgebaut werden.

Das Besondere an diesem Ansatz ist die hohe Flexibilität: Da wir die Gesamtsumme betrachten, ist es in der Regel egal, welche Kompetenzen in welcher Reihenfolge absolviert werden. Die Lernenden haben dadurch die Freiheit, ihren Lernweg selbst zu gestalten und ihr Notenziel aktiv durch die Anzahl ihrer Erfolge zu steuern.

Fortgeschrittene Anwender:innen können zudem das Prinzip von Bündeln und Hürden nutzen, um den Lernweg noch präziser zu steuern. Beides sind Einschränkungen, die eingesetzt werden können, um die Verbindlichkeit der Grundkompetenzen zu stärken. Sie zwingen die Schüler:innen sich wirklich eingehend und vollständig mit dem grundlegenden Wissen auseinanderzusetzen und nicht einzelne Kompetenzen einfach zu überspringen.

Spielregeln sind die Leitplanken einer SELF-Einheit. Sie haben einen erheblichen Einfluss darauf, wie selbständig, motiviert und kontinuierlich die Schüler:innen am Thema arbeiten, aber auch darauf, wie viel Aufwand für uns durch Begleitung, Feedback und Korrektur entsteht.

Selbstgesteuertes Lernen bietet den Schüler:innen viel Freiheit. Gleichzeitig brauchen sie einen klaren Rahmen, der ihnen hilft, nicht stehen zu bleiben und alles erst im letzten Moment zu erledigen. Deshalb setzen wir die Spielregeln so ein, dass sie Selbstregulation fördern, Verbindlichkeit einfordern und darüber hinaus Anreize schaffen, sich nicht mit dem Minimum zufriedenzugeben, sondern zusätzliche Arbeit in den eigenen Lernprozess zu investieren.

Dabei müssen wir immer auch unsere eigenen zeitlichen Ressourcen im Blick behalten. Mehr Freiheiten, individuelle Termine oder zusätzliche Redos können das Lernen unterstützen, erhöhen aber gleichzeitig unseren organisatorischen Aufwand. Mit den Spielregeln suchen wir deshalb eine Balance: Sie sollen die Schüler:innen dabei unterstützen, möglichst viel Verantwortung für ihr Lernen zu übernehmen und in ihre Kompetenzen zu investieren, während der Aufwand für uns in einem Rahmen bleibt, in dem wir sie weiterhin wirksam begleiten können.

In den Spielregeln legen wir fest, unter welchen Bedingungen Arbeiten eingereicht werden und wann verbindliche Termine stattfinden. Zusätzlich können wir bestimmen, wie und wie oft eine Kompetenz wiederholt werden kann oder in welcher Reihenfolge die Kompetenzen absolviert werden müssen. Wir können den Schüler:innen aber auch entgegenkommen und ihnen in Form von Jokern Möglichkeiten geben, eine Abgabe zu verschieben oder eine Kompetenz nochmals zu versuchen.

Joker sind ein flexibles Werkzeug, um ein potenziell rigides Regelwerk aufzubrechen und den Schüler:innen individuellen Handlungsspielraum für eigene Entscheidungen zu ermöglichen. Konkret können sie eingesetzt werden, um beispielsweise eine Abgabefrist zu verschieben (z. B. um 48 Stunden) oder um eine Kompetenz nach dem zweiten Fehlversuch ein drittes Mal unter Beweis zu stellen. Joker sind damit keine Abkürzung, sondern eine Erlaubnis, zusätzliche Arbeit in den eigenen Lernprozess zu investieren.

Trotz der entlastenden Funktion sind Joker an klare Verbindlichkeiten gebunden: Sie sind kein Bonus, der am Ende der Einheit einfach eingelöst wird, sondern eine gezielte Unterstützung für die Schüler:innen, die sie wirklich benötigen. Durch eine strikte Begrenzung (z. B. zwei Joker pro Schuljahr) behalten sie ihren Wert und fördern eine verantwortungsbewusste Selbstorganisation. Damit die Korrekturzeiten für Lehrpersonen bewältigbar bleiben, können Joker an zeitliche Rahmenbedingungen gekoppelt werden. So kann in den Spielregeln festgelegt werden, dass ab einem bestimmten Zeitpunkt keine Joker mehr gesetzt werden dürfen.

Deadlines sind ein Hilfsmittel, um die Schüler:innen bei der Strukturierung ihrer Arbeit zu unterstützen. Da die Schüler:innen oftmals selbständig arbeiten und sich entsprechend ihre Zeit und Arbeitsressourcen selbst einteilen müssen, haben Deadlines eine doppelte Funktion: Sie strukturieren die Arbeitszeit und sind gleichzeitig eine Möglichkeit, um den Lernfortschritt zu steuern.

Damit Deadlines ihre strukturierende Funktion erfüllen, sollten sie verbindlich sein. Schüler:innen sollten sie nicht als lose Möglichkeit betrachten, sondern das Bewusstsein haben, dass Deadlines grundsätzlich nicht verhandelbar sind. Es lohnt sich deshalb, in den Spielregeln festzuhalten, welche Konsequenzen eine verpasste Deadline nach sich zieht und unter welchen Voraussetzungen eine Erstreckung möglich ist (z. B. mit einem Joker).

Das Gleiche zählt für fixe Termine, wie zum Beispiel für obligatorische Inputs oder Leistungserhebungen. Die Spielregeln geben vor, welche Termine für alle verbindlich sind, oder unter welchen Umständen die Schüler:innen selbst entscheiden, wann sie eine Kompetenz zeigen. Die Entscheidung wirkt sich sofort auf unseren Workload aus. Wenn die Schüler:innen selbst wählen, was natürlich ihre Autonomie stärkt, bedeutet das aber auch, dass wir den Überblick über die verschiedenen Kompetenzen der Schüler:innen behalten müssen. Dies kann, gerade wenn Redos möglich sind, schnell sehr aufwändig werden.

Die in der Notenarchitektur festgelegten Hürden können wir in den Spielregeln konkret umsetzen, indem wir bestimmte Kompetenzen oder Reihenfolgen verbindlich machen. Dies unterstützt die Schüler:innen einerseits dabei, einen Lernweg zu wählen, der sie Schritt für Schritt zu den anspruchsvollen Kompetenzen führt. Gleichzeitig erleichtern Hürden auch die Strukturierung einer SELF-Einheit und reduzieren unseren Aufwand.

Wenn wir Hürden setzen, können wir diese auch an Leistungserhebungen knüpfen, die alle Schüler:innen zum gleichen Zeitpunkt machen. So können wir z. B. nach der Einführung des Themas bereits nach einer Woche das erste Quiz ansetzen und sehen so in einem Moment, welche Schüler:innen bereits weitergehen können und wer die Inhalte nochmals zeigen muss.

Redos bedeuten für uns zusätzlichen Aufwand und müssen deshalb gezielt eingesetzt werden. In den Spielregeln legen wir deshalb fest, für welche Kompetenzen Redos möglich sind, wie viele Versuche zur Verfügung stehen und welche Bedingungen dafür erfüllt sein müssen. Es kann beispielsweise sinnvoll sein, Redos vor allem bei Grundkompetenzen anzubieten, damit alle Schüler:innen die Möglichkeit erhalten, das notwendige Fundament aufzubauen.

Redos müssen dabei nicht unlimitiert angeboten werden. Eine Möglichkeit ist beispielsweise die Begrenzung auf einen Redo-Versuch pro Grundkompetenz. Ein weiterer Versuch kann zudem an eine konkrete Weiterarbeit geknüpft werden, etwa an zusätzliche Übungen, eine Überarbeitung oder ein kurzes Lerngespräch. So wird aus dem Redo nicht einfach ein weiterer Versuch, sondern eine Aufforderung, nochmals gezielt in den Lernprozess zu investieren.

Bisher haben wir gemeinsam über Strukturen, Noten und Entlastung nachgedacht. Jetzt bist du am Ende dieses Ratgebers angelangt, und der Moment ist gekommen, an dem du mit deiner eigenen Umsetzung beginnen kannst. Da kann einem im ersten Moment durchaus etwas mulmig werden. Schliesslich gibt es so vieles, das man bei der Umsetzung beachten müsste. Und du kannst auch davon ausgehen, dass zu Beginn nicht alles ganz so reibungslos klappen wird, wie du es geplant hast. 😬

Aber zerbrich dir nicht zu lange den Kopf, sondern leg einfach los. Um dir den Einstieg ins Alternative Grading etwas zu erleichtern, gebe ich dir zum Abschluss sieben Tipps mit auf den Weg:

Nimm für dein erstes Redesign ein überschaubares Thema, bei dem du dich auskennst und schon vorhandenes Material und Prüfungen hast. Erstelle nicht zu viele Module, sondern starte vielleicht mit einem Baby SELF. Versuche auch nicht gleich alle Säulen umzusetzen. Du könntest dir z. B. einfach überlegen, wo du Redos einsetzen könntest.

Mache eine erste Umsetzung in einer Klasse, die du gut kennst und der du vertraust. Rede vorher mit den Schüler:innen. Erkläre, was du vorhast und warum du das tun willst. Frage sie, ob sie sich darauf einlassen wollen. Es wird deine Umsetzung um einiges erleichtern, wenn die Schüler:innen wissen, was auf sie zukommt. Im besten Fall werden sie nicht nur bereit sein, sich auf das Experiment einzulassen, sondern werden es aktiv mittragen.

Gehe nochmals die schulischen Reglemente und die juristische Grundlage genau durch. Versichere dich, wie viele Noten du geben musst und ob es Einschränkungen bei der Erstellung der Noten gibt. Müssen z. B. Durchschnitte errechnet werden? Halte dich an die verbindlichen Vorgaben, aber schränke deinen Gestaltungsspielraum nicht stärker ein als nötig. Oft ist innerhalb des bestehenden Rahmens deutlich mehr möglich, als wir zunächst annehmen. Nutze diesen Spielraum für einen überschaubaren ersten Versuch und sammle konkrete Erfahrungen.

Du kannst sicher sein, dass du nicht alleine bist mit dem Wunsch, am bestehenden Bewertungssystem etwas grundsätzlich zu ändern. Manchmal weisst du es einfach nicht. Darum rede mit Kolleg:innen über dein Redesign. Frag sie um Rat und ihre Meinung und teile deine Materialien, damit auch andere von deinen Erfahrungen profitieren können.

Egal wie sehr du dich bei der Gestaltung einer Einheit zurückhältst und dir einen klaren Fokus und Umfang vornimmst, dein erstes Projekt wird immer noch viel zu kompliziert sein. Glaub mir einfach. Darum lass dir Zeit bei der Erstellung, entwickle es in mehreren Runden und schlafe darüber, bevor du es umsetzt. Versuche, in jeder Entwicklungsschleife noch einzelne Elemente herauszunehmen. Spätestens wenn du an der Umsetzung bist, wirst du merken, dass es da immer noch Potential zur Vereinfachung hat.

Wenn das Projekt mal läuft, ist die Entwicklungsarbeit noch nicht vorbei. Denn jetzt sammelst du wertvolle Erfahrungen für die nächste Durchführung. Mach dir darum regelmässig Notizen. Halte neben deinen Erfolgen fest, wo du noch nicht zufrieden bist und was noch nicht so funktioniert, wie du dir das wünschst. Versuche herauszufinden, woran das liegen könnte, oder schreib dir auf, was du konkret besser machen könntest. Solche Notizen sind Gold wert, denn bis zur nächsten Umsetzung kann schnell ein Jahr vergehen.

Sobald du eine erste SELF-Einheit über die Bühne gebracht hast, wirst du beginnen, dir Gedanken über eine nächste Umsetzung zu machen. Denn in meiner Erfahrung geht niemand mehr zurück zur traditionellen Benotung. Stattdessen heisst die nächste Phase «Tweaken» . Jetzt werden viele kleine Änderungen vorgenommen, Regeln angepasst und das System optimiert und vereinfacht. Das ist dann auch der Moment, an dem du diesen Baukasten wieder zur Hand nehmen und etwas Neues ausprobieren kannst.

Mit diesem letzten Tipp bist du bereit für deine erste eigene SELF-Einheit. Denk daran: Es muss nicht perfekt sein. Fang lieber klein an und passe, wenn nötig, deine Route unterwegs an. Denn am Ende zählt nicht das perfekte Redesign, sondern jeder kleine Schritt, der den Schüler:innen mehr Verantwortung für ihr eigenes Lernen ermöglicht.

Additive Note:

Die Notenarchitektur, bei der Schüler:innen bei Note 1 starten und Punkte schrittweise hinzugewinnen, ohne sie wieder verlieren zu können.

Assessment:

Einschätzung des Lernstandes, um Daten zu sammeln und auszuwerten, die uns Aufschluss über das weitere Lernen geben.

Backward Design:

Planungsmethode, die den Unterricht rückwärts plant: zuerst Lernziele, dann die Überprüfungen und erst am Schluss der eigentliche Unterricht.

Bündel:

Hier werden mehrere Leistungsnachweise zusammengefasst, um eine bestimmte Notenstufe zu erreichen. Es gibt keine Teilpunkte für einzelne Kompetenzen.

Hürde:

Verbindliche Voraussetzung (z. B. bestandene Grundkompetenz), bevor anspruchsvollere Module freigeschaltet werden.

Joker:

klar begrenzte Hilfestellung für Schüler:innen (z. B. Fristverlängerung oder zusätzlicher Redo).

Kompetenzskala (Proficiency Scale):

Mehrstufige Bewertungsskala (z. B. Not Yet, Almost, Pass, Pass Plus), die den nächsten Handlungsschritt anzeigt.

Modul:

Geschlossene Lerneinheit (Material, Aufgaben, Checks) für das Erreichen einer Kompetenz.

Pass/Fail:

Binäre Bewertungsmethode; Leistungen werden nur akzeptiert, wenn alle vorgegebenen Kriterien vollständig erfüllt sind.

Power Grading:

Effizientes Prüfen anhand klarer Qualitätskriterien ohne Detailkorrektur.

Productive Struggle:

Kognitive Reibung und Anstrengung im Denkprozess, die für nachhaltiges Lernen unverzichtbar ist.

Qualitätskriterien:

Die messbare Beschreibung der qualitativen Anforderungen an eine Kompetenz.

Redo:

Die Möglichkeit, eine nicht bestandene Überprüfung nach Feedback und Überarbeitung nochmals nachzuweisen.

Scaffolding:

Didaktische Hilfestellungen (Leitfragen, Anleitungen, Modelle), die mit wachsender Selbständigkeit abgebaut werden.

Specifications (Specs):

Konkrete, prüfbare Mindestanforderungen an ein Produkt oder eine komplexe Leistung in Form einer Checkliste.

Spielregeln:

Die organisatorischen Rahmenbedingungen einer Einheit (Fristen, Redo-Limits, verpflichtende Reihenfolgen).

Blum, Susan D. (2020): Ungrading. West Virginia University Press.

Clark, David & Talbert, Robert (2023). Grading for Growth. Routledge.

Chappuis J. & Stiggins, R. J. (2011). Student-Involved Assessment FOR Learning. Pearson Education.

Chappuis, Jan (2014). Classroom Assessment for Student Learning. Pearson

Feldman, Joe. (2019). Grading for Equity. Corwin, Thousand Oaks.

Guskey, Thomas R. (2022). Implementing Mastery Learning. SAGE Publications.

Ings, Welby (2017). Disobedient Teaching: Surviving and Creating Change in Education. Otago University Press.

Liljedahl, Peter (2021). Building Thinking Classrooms in Mathematics. Corwin.

Massachusetts Institute of Technology (2026). Report of MIT’s Ad Hoc Committee on AI Use in Teaching, Learning, and Research Training, 13.8.2026. https://aiandeducation.mit.edu/

McTighe, Jay & Doubet, Kristina J. & Carbaugh, Eric M. (2010): Designing Authentic Performance Tasks and Projects. ASCD.

McTighe, Jay & Wiggins, Grant (2005). Understanding By Design. ASCD.

Nilson, Linda B. & Packowski, Joseph A. (2025). Specifications Grading 2.0. Routledge.

Wiliam, Dylan. & Leahy, Siobhan. (2015). Embedding Formative Assessment. Learning Sciences International.