Guerilla Ungrading

Noten haben keine unterstützende Funktion für das Lernen und sie geben keinerlei Aufschluss, was die Schüler:in gelernt hat und wo man als nächstes ansetzen sollte, um sie bei ihrem Lernprozess zu fördern. (Winter 2015, S. 174)

Noten schränken die Kreativität beim Lernen ein und führen dazu, dass die Schüler:innen weniger Risiken eingehen, sich für einfachere Aufgaben entscheiden und versuchen, bei Prüfungen zu betrügen. (Kohn in: Blum 2020, S. 11)

Noten ersticken die natürliche Neugierde, die die Schüler:innen in unseren Unterricht mitbringen. Falls bis dann noch etwas davon übrig ist. (Feldman 2019, S. 65)

Sie geben ausschliesslich extrinsische Anreize, die motivieren können, aber nur dann, wenn man bei einer Leistungserhebung auch eine gute Note erhalten hat. Wer in einem Fach wiederholt ungenügende Noten erhält, wird unweigerlich irgendwann abhängen. Sie erhalten einen strafenden Charakter, mit dem man die Schüler:innen dazu bringen kann, Dinge zu tun, die sie selbst eigentlich nicht wollen. Natürlich finden das einige Lehrpersonen auch wünschenswert. (Nölte & Wampfler 2021, S. 33)

Noten haben einzig die Funktion, die Leistung der Lernenden in eine willkürliche Reihenfolge zu bringen. Dies führt zu einer Denkweise, in der eine Leistung nur dann einen Wert hat, wenn sie höher bewertet wird, als die Leistung einer anderen Person. (Feldman 2019, S. 93)

Der einzige Nutzen, der aus dem Ranking der Schüler:innenleistung gewonnen werden kann, besteht darin, dass Entscheidungen zur Selektion getroffen werden können. Sie haben also einen administrativen Nutzen, der uns Lehrpersonen aber kaum behilflich ist, die Schüler:innen bei ihrem Lernen zu unterstützen. Und das sollte unsere Kernaufgabe sein. (Stommel 2021)

Trotzdem sind wir in einem System gefangen, in dem wir Noten geben müssen.

In den USA hat sich in den letzten 20 Jahren eine Bewegung entwickelt, die es sich auf die Fahnen geschrieben hat, Noten aus den Bewertungen von Leistungserhebungen ganz zu entfernen oder so zu reduzieren, dass ihre schädliche Wirkung so wenig wie möglich auf das Lernen der Schüler:innen einwirkt. Ungrading ist das Schlagwort, das von den Dächern gepfiffen wird. Dies ist zwar immer noch eine Randerscheinung einer sogenannten «progressive» Pädagogik, doch gewann die Idee in den letzten Jahren immer mehr an Fahrt, so dass auch jenseits des Atlantiks über «Eine Schule ohne Noten» (Nölte & Wampfler 2021) diskutiert wird.

Für die meisten von uns, die wir an staatlichen Schulen mit sehr klaren reglementarischen und gesetzlichen Vorgaben gezwungen sind, Noten zu setzen, bleibt diese Idee des Ungrading ein utopischer Traum. Ich muss ja Noten setzen und davon nicht wenige.

Guerilla Ungrading verfolgt das Ziel, alle (legalen) Wege und Mittel zu nutzen, um die schädliche Wirkung von Noten zu untergraben. Wenn ich möchte, dass die Schüler:innen sich auf die Qualität ihrer Arbeit und die Entwicklung ihres Lernwegs konzentrieren und nicht darauf, welchen Platz sie in der Klassenrangliste einnehmen, muss ich alle Optionen innerhalb eines juristischen Systems ausloten, um die Bedeutung der Noten für die Schüler:innen zu hinterfragen, abzuschwächen und zu entwerten.

Dazu muss aber nicht der ganze Unterricht, die Bewertungsmethoden und die Art der Leistungserhebungen umgekrempelt werden. Vielmehr kann man schon mit einfachen Kniffen und Methoden beginnen, den Wert, der die Note in den Köpfen der Schüler:innen hat, auszuhöhlen. Guerrilla-Style.

Im Folgenden wird in einfachen Schritten erläutert, wie der lange Weg zu einem utopischen Ungrading beschritten werden kann. Jeder Schritt wird in einem separaten Blogpost im Detail erläutert.

Dies sind meine acht Gebote des Guerilla Ungrading:

Wir können die Wirkung von Noten nur dann wirklich erfassen, wenn wir die Perspektive der Schüler:innen einnehmen. Der einfachste Schritt hierzu ist, mit ihnen über Noten zu reden. Es lohnt sich, sich dafür Zeit zu nehmen und den Schüler:innen Raum zu geben, sich frei zu äussern und zu veranschaulichen, welchen Effekt Noten auf ihr Wohlbefinden und auf ihre Bereitschaft zu lernen haben. Dies schafft eine Grundlage, mit der wir beginnen können, unsere Notenpraxis zu hinterfragen und sukzessive zu verändern.

Noten sind Ausdruck eines Machtgefüges zwischen Lehrpersonen und Schüler:innen. Die Schüler:innen sind bei der Bewertung unseren Regeln und Launen ausgesetzt. Wir können den Schüler:innen jedoch einen Spielraum geben, in dem sie sich bei der Benotung einbringen können. Wenn sie die Möglichkeit erhalten, auszuwählen, was benotet wird oder welche Kriterien bei der Bewertung eingesetzt werden, ist dies ein erster Schritt, wie sie Verantwortung für ihr Lernen übernehmen können und bedeutet für uns, ein Stück der Kontrolle abzugeben.

Unsere Bewertungen von Schüler:innenleistungen sind keineswegs objektiv und unterliegen Wahrnehmungsverzerrungen. Diese Befangenheit lässt sich nur schwer von der Notengebung trennen, aber es kann helfen, sich dessen bewusst zu sein. Dies ermöglicht es uns, Schritte zu unternehmen, um die individuelle Notengebung fairer zu gestalten. Das Weglassen der Mitarbeitsnote und das Anonymisieren der Korrekturen können uns dabei behilflich sein.

Wir haben kaum einen Vorteil, wenn wir möglichst viele Noten im Verlauf eines Semesters erheben. Schliesslich werden diese Noten für die Zeugnisnote mit einem Durchschnitt zusammengerechnet. Dies ergibt eine sehr ungenaue und unzuverlässige Zahl, die uns wenig Aufschluss über den Lernerfolg der Schüler:innen gibt. Die Höhenflüge und Abschiffer werden dabei einfach nivelliert. Abgesehen davon haben die Schüler:innen keinen wirklichen Nutzen, wenn wir mehr Noten erheben. Sie wissen lediglich, wie gut sie im Vergleich mit ihren Klassenkamerad:innen sind. Darum macht es für uns Sinn, die Anzahl der Noten so klein zu halten wie nötig. Dazu müssen wir den juristischen Rahmen kennen. Zusätzlich können wir mit Streichnoten, alternativen Berechnungsmodi oder unbenoteten Leistungsbeurteilungen die Anzahl der Noten reduzieren.

In dem Moment, wo wir eine Note unter eine Schüler:innenarbeit setzen, ist das Lernen für die Schüler:innen abgeschlossen. In der Regel erhalten sie keine Möglichkeit, ihre Leistung zu verbessern, sondern lernen, dass Fehler mit Abzügen bestraft werden. Dem können wir entgegenwirken, indem wir Überarbeitungen erlauben und Prüfungen als Instrument sehen, den Lernfortschritt zu erfassen, ohne eine Note zu geben. Zusätzlich können wir die Schüler:innen mit Feedback unterstützen. Dies wirkt aber nur, wenn wir ihnen die Möglichkeit geben, es umzusetzen und wenn es nicht zusammen mit einer Note gegeben wird.

Mit dem Schwierigkeitsgrad der Fragen, der Punktevergabe und der Berechnung der Note, können wir in einer Prüfung steuern, wie hoch ein Notenschnitt ausfällt. Umgekehrt haben wir aber auch die Möglichkeit, unseren Schüler:innen eine Umgebung für Leistungsnachweise zu bieten, in der sie ihr Können und Wissen demonstrieren können. Dazu sollten wir auf Zeitdruck oder das Bestrafen von Fehlern mit unnötigen Abzügen verzichten. Stattdessen können wir den Schüler:innen den Raum geben, selbst Themenfelder auszuwählen und Produkte zu erstellen, anstatt sie Prüfungen schreiben zu lassen. Dies ermöglicht es den Schüler:innen, sich auf den Prozess ihres Lernens zu konzentrieren und ihre Leistungen schrittweise zu verbessern.

Guerilla Ungrading ist ein steiniger Weg. Wir müssen uns darauf gefasst machen, dass wir mit Hindernissen, Widerstand und Rückschritten konfrontiert werden. Dies ist aber kein Grund aufzugeben. Es gibt gute Argumente, wie wir unsere Notenpraxis begründen können und warum wir einem impliziten Selektionsdruck widerstehen wollen. So entwickeln wir Haltungen, die uns im Umgang mit anderen Lehrpersonen, aber auch den Vorbehalten der Schüler:innen stärken können. So können wir eine souveräne Position einnehmen, anstatt aus einer Defensive heraus zu argumentieren.

Wenn wir beginnen, unsere Notengebung zu verändern, befinden wir uns in hoch experimentellen Gefilden. Es gibt viele Variablen bei der Umsetzung, die nur schwer antizipiert werden können. Dass hier nicht alles beim ersten Mal klappt, versteht sich von selbst. Dies ist aber kein Grund, das Handtuch zu schmeissen. Vielmehr können wir solche Herausforderungen als Lernmöglichkeit anschauen, um unsere Praxis weiterzuentwickeln. Hier berichte ich von meinem Scheitern beim Ungrading und den Lehren, die ich daraus gezogen habe.

Noten haben unterschiedliche Funktionen für uns Lehrpersonen. Sie ermöglichen es uns, die Leistungen der Schüler:innen in Zahlen zu fassen, tabellarisch festzuhalten und so Leistungsrankings der Klasse zu erstellen. Die gerundeten Zeugnisnoten geben uns einen vagen Quervergleich und präsentieren uns Werkzeuge für die Selektion. Noten sind für uns Lehrpersonen selten an starke Emotionen gekoppelt. Sie sind ein notwendiges Übel, das zu unserem Job gehört.

Für die Schüler:innen sieht dies aber ganz anders aus. Die Schüler:innen stehen in diesem quasi-kapitalistischen System am empfangenden Ende. Sie erhalten die Noten zwar für eine erbrachte Leistung, doch bleibt die Vergabe oft intransparent. Die Form der Leistungserhebung, die Kriterien und die Benotung werden von uns diktiert. Die Schüler:innen können kaum partizipieren. Sie müssen sich arrangieren. Deshalb ist es umso wichtiger, mit ihnen über die Wirkung von Noten zu sprechen und ihre Anliegen dabei ernst zu nehmen.

Wenn wir verstehen wollen, wie sich die Notengebung auf die Schüler:innen auswirkt, können einfache Fragen helfen, den Dialog zu eröffnen:

Es ist auch möglich, die Schüler:innen eine These zu den Noten diskutieren zu lassen. Diese offene Art von Fragestellung kann sehr ergiebig sein, um ihre Erfahrungen zu triggern.

Egal aus welchem Anlass und mit welcher Fragestellung man das Thema Noten mit den Schüler:innen angeht, wichtig ist, sich die Zeit zu nehmen, um ihnen zuzuhören. Die Schüler:innen sollen Raum erhalten, sich zu äussern und zu veranschaulichen, welchen Effekt Noten auf ihr Wohlbefinden und ihre Bereitschaft zu lernen haben. Noten sind ein integraler und hoch emotionaler Teil ihrer Schulerfahrung und sie haben erstens viel zu erzählen und zweitens ist Unterrichtszeit, die ich für den Austausch zur Verfügung stelle, eine zusätzliche Wertschätzung ihrer Erfahrungen.

Als ich zum ersten Mal gezielt mit einer Klasse über Noten gesprochen habe, war ich vom Ausmass und vor allem von der Vielfalt ihrer Anekdoten erstaunt. Hier ist nur ein kleiner Einblick in die Voten der Schüler:innen:

Bei einem fruchtbaren Gespräch über Noten müssen wir uns von unserer Rolle als notengebende Person lösen. Hier kann es hilfreich sein, wenn wir uns an die eigene Schulzeit und unseren Prüfungsstress zurückerinnern. Was hätten wir uns von unseren Lehrpersonen gewünscht, wenn es um die Bewertung unserer Leistungen ging.

Dies kann uns helfen, eine Umgebung zu schaffen, in der die Schüler:innen sich offen über Noten äussern können. Dazu gehört auch, dass wir ihnen zuhören, ohne dass wir ihre Aussagen persönlich nehmen.  Wir müssen vermeiden, in eine defensive Rolle zu rutschen oder die Aussagen der Schüler:innen zu relativieren. Hier kann es helfen, wenn wir uns an unsere eigene Schulzeit und unseren Prüfungsstress zurückerinnern. Nur so werden die Schüler:innen sich trauen, auch wirklich ihre Position darzulegen.

Zusätzlich können wir ihre Voten auch sammeln, entweder an der Tafel oder als Notizen für uns. Dies erhöht den Fokus und kann dem Gespräch eine Struktur verleihen. Darüber hinaus ist das Festhalten ihrer Argumente eine Wertschätzung ihrer Erfahrungen und signalisiert ihnen, dass das Thema noch nicht abgeschlossen ist.

Die Bewertung von Leistungserhebungen erfordert erhebliche Anstrengungen, Geduld, Ausdauer und Nerven. Den wenigsten fällt diese Aufgabe leicht. Für uns Lehrpersonen sind die Noten ein Stressfaktor, weil wir wissen, dass wir nicht nur bewerten, sondern diese Wertungen nachher auch überreichen und rechtfertigen müssen. Nicht selten sind Konflikte vorprogrammiert. Kein Wunder also, dass die Noten einen grossen Raum in unserer täglichen Arbeit einnehmen.

Seit unserer Kindheit wurden wir in diesem System sozialisiert. Wir haben selbst erlebt, welche Wirkung die Noten entfalten können. Vielleicht mit dem Vorbehalt, dass wir als Lehrpersonen wahrscheinlich positive Erfahrungen mit Noten gemacht haben. Wenn wir 12 Jahre Schule und ein Studium erfolgreich hinter uns gebracht haben, waren die Noten mit hoher Wahrscheinlichkeit ein Motivator und ein Teil unseres Erfolgs.

So fällt es vielen Lehrkräften schwer, sich in die Situation von den Schüler:innen zu versetzen, die nur mit sehr grosser Mühe die erforderlichen Leistungen erbringen und regelmässig mit der demotivierenden Wucht von schlechten Noten konfrontiert sind. Umso wichtiger ist es, in Gesprächen mit unseren Kolleg:innen auch die Seite der Schüler:innen aufzuzeigen. In einem weiteren Schritt kann man generell auf die willkürliche Natur der Notengebung eingehen. Dabei lohnt es sich, jeweils von der eigenen Erfahrung auszugehen.

Ein guter Start ist es, das eigene Unbehagen gegenüber der Notengebung zu äussern und dabei aber nicht die Schuld bei faulen und hinterhältigen Schüler:innen zu suchen, sondern bei den Noten selbst. Folgende Aussagen können ein Ausgangspunkt für ein Gespräch über Noten sein.

Das Ziel ist es nicht, unsere Kolleg:innen zu belehren oder von unserer Sicht zu überzeugen, sondern alternative Narrative zu bieten, inwiefern wir mit der Willkür und Ungenauigkeit der Notengebung hadern und welche Wirkung Noten bei den Schülerinnen entfalten. Solche Gespräche sind aber nicht immer einfach. Für den Umgang mit kritischen Fragen und Kommentaren findet sich im 7. Gebot ein kleines Argumentarium.

Noten sind der Ausdruck eines Machtgefüges. In dieser hierarchischen Ordnung sind die Schüler:innen Empfänger:innen von Anweisungen, Rahmenbedingungen, Bewertungskriterien und Raster und einer abschliessenden Bewertung mit Punkten und einer Note. In diesem rigiden System sind sie den Erwartungen und Launen der Lehrpersonen ausgesetzt.

Es wird wenig Spielraum gelassen für die Einwände und Bedürfnisse der Schüler:innen. Dies wird grundsätzlich nicht begründet, sondern als gegebene Notwendigkeit gesehen. Dabei ist die Notengebung nicht nur ein Instrument der Leistungsmessung, sondern auch der Disziplinierung. Die Noten sollen die Schüler:innen motivieren, Leistungen zu erbringen. Falls sie dazu nicht bereit sind, kann man fehlende oder fehlerhafte Leistungen mit schlechten Noten abstrafen. Dieses System der Nötigung ist ein Grundpfeiler unseres Schulsystems und damit auch des Autoritätsverständnisses vieler Lehrpersonen.

Wenn wir jetzt verlangen, dass die Schüler:innen bei der Benotung mitreden dürfen, klingt dies auf den ersten Blick kontraintuitiv. Die Benotung als Machtmittel, mit dem ich einerseits ihr Lernen einstufe, aber auch eine disziplinarische Position einnehme, ist im Selbstverständnis der Lehrpersonen so tief verankert, dass es anfangs schwer fällt, zumindest einen Teil der Kontrolle abzugeben. Dies ist unumgänglich, wenn wir die schädliche Wirkung von Noten verringern wollen. Die Note, die wir geben müssen, soll auf lange Sicht aus dem Bewusstsein der Schüler:innen zurückgedrängt werden. Sie soll ein Abschluss einer Lerneinheit sein (Gebot 5), nachdem die Schüler:innen verschiedene Möglichkeiten erhalten haben, ihr Können zu zeigen (Gebot 6). Die Note soll nicht das Druckmittel sein, das sie zur Auseinandersetzung mit dem Stoff bewegt, sondern eine unerhebliche Zahl, die mit dem eigentlichen Lernen nicht mehr viel zu tun hat.

Wenn wir als Lehrpersonen dies erreichen wollen, müssen wir zumindest einen Teil unserer notengebenden Autorität abgeben. Das bedeutet natürlich nicht, dass die Schüler:innen über alle Aspekte des Unterrichts bestimmen sollen. Als Pädagog:innen sind wir Expert:innen für die Strukturierung und Vermittlung unserer Fachinhalte. Daran ändert sich nichts. Wir sprechen hier lediglich von der abschliessenden Bewertung von Lerneinheiten.

Wenn wir uns entschliessen, nur die minimale Anzahl an Noten zu vergeben (Gebot 4), haben wir einen gewissen Spielraum, bei dem wir auch die Schüler:innen mit einbeziehen können. Ich bin gesetzlich gezwungen, drei Noten pro Semester zu setzen. Oft behandle ich aber durchaus mehr Themen als das. Ich habe nun die Wahl, wo ich eine Note setze. Dies ist eine ideale Voraussetzung, die Schüler:innen hierbei an Bord zu holen. Ich kann den Schüler:innen am Anfang des Semesters, oder noch besser, am Ende des vorherigen Semesters einen Überblick über die zu behandelnden Themenbereiche geben und ihnen meine Lernerwartungen mitteilen.

In meiner Englischklasse behandle ich im kommenden Semester z.B. zwei Grammatikthemen und führe ein Buchprojekt durch, in dem sie ein Essay schreiben und eine mündliche Prüfung ablegen. Ich kann ihnen jetzt darlegen, welche Erwartungen ich an ihr Lernen habe, also welche Fähigkeiten sie sich aneignen sollen und in welchen Produkten sie dies zeigen können. Hier kann ich ihre Rückmeldungen aufnehmen und in der Planung berücksichtigen. Zudem kann ich eine Diskussion starten, bei welcher Leistungserhebung nun eine Note gesetzt werden soll.

Ich bin nach diesem Gespräch nicht gezwungen, alle ihre Wünsche und Anregungen umzusetzen. Nicht alles wird in meinem Sinne als Lernexperte sein. Der Schlüssel liegt darin, einen Dialog zu führen und ihnen die Möglichkeit zur Partizipation zu geben. Auch wenn am Schluss nur kleine gemeinsame Entscheide gefällt werden, ist dies bereits ein Schritt, der das hierarchische Gefälle ebnen kann. Es ermöglicht uns, uns auf Augenhöhe zu unterhalten. Dies kann die Beziehung nachhaltig verändern und den Schüler:innen ein Grundvertrauen geben, dass sie in meinem Unterricht nicht einfach nur meiner Bewertung ausgesetzt sind.

Projektarbeiten werden oftmals anhand von Kompetenzrastern überprüft und die erreichten Leistungen in einen Notenwert überführt. Dies ist ein notwendiges Übel, da wir einerseits die einzelnen Dimensionen eines Produktes (Aufsatz, Thesenpapier oder Lernvideo, Podcast etc.) beurteilen müssen und darüber hinaus gezwungen sind, eine Note zu setzen.

Anders als bei einer Prüfung, bei der vorhandenes Wissen abgefragt wird, haben wir bei der Erstellung eines Produktes grössere Spielräume, wie wir die Schüler:innen an der Beurteilung teilhaben wollen. Wir können uns zum Beispiel beim Start des Projektes eine Kategorie der Qualitätskriterien offenhalten. Die Schüler:innen müssen erst im Verlauf des Projekts eine klare Vorstellung von der Qualität ihrer Produkte erhalten. Vor allem, wenn dies in Peer-Feedbacks noch zusätzlich geübt wurde. Wir können später dann gemeinsam bestimmen, welche Kriterien benotet werden und welche nicht. Darum lohnt es sich, damit bis kurz vor der Abgabe zu warten.

Es können aber auch unerwartete Kriterien auftauchen, an die wir (oder ich als Lehrkraft) bei der Konzeption des Auftrags noch nicht gedacht haben. Im Gespräch mit der Klasse kann nun festgelegt werden, welche bestehende Kriterien bewertet werden sollen oder welche Neuen wir noch dazu nehmen sollen. Die Schüler:innen können so an der Beurteilung teilnehmen und gleichzeitig behalte ich mir einen Spielraum vor, den ich bestimmen kann.

Unsere Benotung ist sehr unzuverlässig und subjektiv. Sie hängt von unseren subjektiven Normvorstellungen und den subjektiven Wahrnehmungen ab (Brühlmeier 1980). Wir sind bei unseren Bewertungen von Schüler:innenleistungen immer Inkonsistenzen unterworfen. So bewerten wir eine Leistung anders, wenn wir ausgeruht sind und gerade gegessen haben, als wenn es sich um die neunzehnte Prüfung am Ende eines langen Tages handelt.

Zudem sind wir bei der Korrektur und Bewertung von Leistungen verschiedenen Wahrnehmungsverzerrungen unterworfen, die sich auf die Benotung auswirken können. So können höfliche Schüler:innen als leistungsfähiger wahrgenommen werden (Halo-Effekt) oder wir bewerten eine schwache Leistung strenger, wenn sie direkt auf eine sehr gute Leistung folgt (Tendenz zu Extrembewertungen). Auch wenn wir Lernende bereits länger begleiten und so schon über ein umfangreiches Sortiment von Referenzleistungen (Noten aus den vergangenen Semestern) verfügen, kann dies unsere Wahrnehmung beeinflussen (logischer Fehler). Wir können aus der gewonnenen Erfahrung falsche Schlüsse auf neue Bewertungssituationen ziehen, indem wir davon ausgehen, dass es sich hier um einen Vierer-Schüler handelt (Nölte & Wampfler 2021, S.45ff).

Wenn wir unsere Bewertung nun im Kontext der ganzen Schule betrachten, werden wir feststellen, dass eine wirklich objektive Bewertung nicht möglich ist. Unsere Kolleg:innen würden die gleichen Leistungen mit unterschiedlichen Ziffern versehen. Selbst wenn wir dasselbe Fach an derselben Schule unterrichten, werden wir unsere Prüfungen unterschiedlich gestalten, haben unterschiedliche Vorstellungen von gelungenen Leistungen, gewichten die erhaltenen Leistungen unterschiedlich und nutzen unterschiedliche Berechnungsgrundlagen für die Notensetzung. Kurz gesagt, die Noten, die wir für Leistungen vergeben, sind in keiner Weise objektiv, sobald wir über den schmalen Tellerrand unseres Klassenzimmers schauen.

Viele dieser Faktoren, die die Scheinobjektivität der Notengebung unterwandern, liegen ausserhalb unseres Einflussbereiches. Es ist nicht möglich, den Bewertungsprozess so zu normieren, dass alle Lehrkräfte exakt gleich bewerten, noch ist dies erstrebenswert. Es gibt jedoch Schritte, die wir unternehmen können, um unsere individuelle Notengebung fairer zu machen.

Ein erster Schritt besteht darin, dass man sich zuerst seine Befangenheit eingesteht und sich im besten Falle genauer informiert, wo unterbewusste Effekte auf unsere Wahrnehmung und damit auch auf unsere Leistungsbewertung Einfluss nehmen. Dies ist jedoch nur ein erster Schritt, weil völlig trennen von der Benotung können wir diese Effekte nicht. Wir können uns aber auf einzelne Bereiche unserer Bewertungspraxis fokussieren, bei denen wir besonders anfällig für Bias sind.

Mitarbeitsnoten sind umstritten. Einige schwören darauf, um die Mündlichkeit, der in einer digitalen Welt zusätzliche Bedeutung zukommt, auch in die Benotung einzuschliessen. Andere sehen sie als zusätzliche Belastung in einem bereits stressigen Unterrichtsalltag. Dazu kommt, dass bei der Mitarbeitsbewertung ein besonders hohes Risiko der Subjektivität mitschwingt.

Dabei stellen sich verschiedene Fragen: Wie soll sich diese Note zusammensetzen? Benote ich die reine Quantität, oder auch besonders gute Beiträge zum Unterricht? Gibt es Abzüge, wenn man sich nie meldet? Starten alle bei einer Vier oder muss man sich von einer Drei hocharbeiten? Was mache ich, wenn sich jemand nie meldet? Sollen störendes Verhalten oder Ablenkungen während dem Unterricht mitbewertet werden? Notiere ich während der Stunde fortlaufend oder erst am Ende der Stunde? Wie stelle ich sicher, dass ich alle Wortmeldungen aufschreibe? Unterscheide ich Selbstinitiative der Schüler:innen und solche, die von mir aufgerufen wurden?

Wenn man die eingangs erwähnten Verzerrungseffekte im Kopf behält, merkt man schnell, wie anfällig diese Form von Erhebung für Wahrnehmungsverzerrungen ist. Egal, wie sehr wir versuchen objektiv eine Beurteilung zu erreichen, bei der mündlichen Note sind wir anfällig für Bias (Feldman 2019, S. 137). Hier ist es leicht, störende Schüler:innen abzustrafen oder scheue Schüler:innen als faul abzutun. Gleichzeitig ist unsere Wahrnehmung begrenzt und wenn wir uns am Ende der Stunde Notizen machen, werden die Wortmeldungen bereits gefiltert und priorisiert worden sein, so dass uns sicher die sehr guten Beiträge und solche, die am Anfang und am Ende der Stunde gemacht wurden, besonders bleiben.

Gleichzeitig ist eine Mitarbeitsnote auch wieder quasi-kapitalistischen Grundvoraussetzungen des Notensystems unterworfen. D.h. dass findige Schüler:innen dieses System auch gezielt nutzen, um ihre Note aufzubessern. Dies zeigt sich schon bei einem Blick auf YouTube, wo einschlägige Influencer:innen Ratschläge bezüglich der Sitzwahl, der Frequenz der Meldungen und dem Zeitpunkt der Meldungen (Eckl 2018) geben. Oder noch direkter: «Selbst wenn bei dir gar nichts geht, das mindeste ist, dass du nicht störst, und wenn du dabei noch ein interessiertes Gesicht aufsetzt und ab und zu mal nickst, macht das schon einmal einen guten Eindruck.» (Lehrerschmidt 2019, 1:15).

Aus all diesen Erkenntnissen fällt (zumindest mir) die Schlussfolgerung leicht: Streiche die Mitarbeitsnote ersatzlos. Wenn die Mündlichkeit wichtig ist, ersetze sie durch eine mündliche Note, bei der die Schüler:innen einen klaren Rahmen haben und sich vorbereiten können und wo ich mich als Lehrkraft auch wirklich auf ihre Wortmeldungen konzentrieren kann. Hier können die Schüler:innen wirklich zeigen, was sie können und sind nicht (im gleichen Ausmass) einem Filtersystem ausgesetzt, das ihre Leistung verzerrt.

Ein weiterer Tipp, wie wir unsere Befangenheiten bei der Bewertung von Noten reduzieren können, ist die einfache Anonymisierung der Prüfungen. Bei analogen Prüfungspapieren wird die Handschrift zwar immer noch einen verzerrenden Eindruck hinterlassen (Nölte & Wampfler 2021, S.45). Doch wenn ich bei einer Prüfung jeweils eine Aufgabe am Stück korrigiere, werde ich schon nach der zweiten Aufgabe nicht mehr wissen, um wessen Prüfung es sich handelt.

Bei digitalen Erhebungen ist dies noch einfacher. Viele digitale Prüfungsplattformen bieten die Anonymisierung standardmässig an. Dank Knopfdruck weiss ich nicht mehr, wer welche Prüfung geschrieben hat, und kann die Texte unbefangen(er) korrigieren. Die Anonymisierung kann aber auch dazu führen, dass ich strenger korrigiere, da hier auch der Sympathiebonus wegfällt…

Es mag ungewohnt erscheinen, eine verspätete Abgabe mit unserem Bias in Verbindung zu bringen. Doch wenn wir Punkte für eine verspätete Abgabe abziehen, missachten wir dabei alle Umstände, die dazu geführt haben. Die Bewertung von verspäteten Abgaben von Arbeiten oder Produkten ist oftmals ein Teil der Kriterienraster. Es gibt kaum etwas objektiveres als die Abgabe zu einem vorbestimmten Zeitpunkt. Entweder man schafft es oder man ist zu spät dran.

Wenn ich hier Punkte gebe, sind diese jedoch für einen Grossteil der Schüler:innen ein geschenkter Bonus. Für die meisten ist die rechtzeitige Abgabe kein Problem. Und für mich persönlich auch nicht. Schliesslich muss ich bei einer Projektabgabe keine Nachprüfung neu schreiben und organisieren. Mir fehlen lediglich einzelne Produkte, um den ganzen Klassensatz an Noten ins System einzutragen.

Jedoch bewerte ich dabei das Verhalten und nicht die erbrachte Leistung. Eine verspätete Abgabe hat nichts mit dem Inhalt, der Struktur oder der Kreativität der Arbeit zu tun. Es ist lediglich eine disziplinierende Massnahme, bei der ich Druck aufsetze, damit auch wirklich alle rechtzeitig abgeben. Dies verfehlt jedoch oft seine Wirkung. Wenn Schüler:innen Leistungsnachweise zu spät abgeben, hat dies oft triftige Gründe. Anstatt hier Punkte abzuziehen oder gar eine Eins zu setzen, verfehlt unser Ziel, die Schüler:innen bei ihrem Lernen zu begleiten, völlig. Stattdessen sollten wir lieber Kontakt zu unseren Schüler:innen aufnehmen, fragen, was los ist, und mit ihnen gemeinsam überlegen, wann ein sinnvollerer Moment für eine Abgabe wäre.

Wenn Schüler:innen eine Leistungserhebung schreiben, generieren sie viele Informationen. Sie geben uns einen Einblick in ihren Wissensstand und die Tiefe ihres Verständnisses eines Themas. Sie demonstrieren, wie gut sie Methoden anwenden können und wie sie ihr Wissen auf ein konkretes Beispiel anwenden können. Sie zeigen uns aber auch auf, wo sie noch Missverständnissen unterliegen, wo sie noch Lücken in ihrem Verständnis eines Themas haben und welche Grenzen ihre Fähigkeiten noch aufweisen.

Als Lehrpersonen haben wir nun verschiedene Möglichkeiten, wie wir diese Informationen auswerten und für die weitere Lernentwicklung der Schüler:innen nutzen wollen. In den allermeisten Fällen werden wir nun das ausgelieferte Produkt (Antworten, Häkchen, Texte etc.) nach Defiziten untersuchen, diese Defizite nach einem Raster in Punkte umwandeln und diese Punkte dann in eine einzige Zahl münzen. Unser Endprodukt, also die gerundete Note, ist nach dieser Reduktion viel weniger aufschlussreich als die abgelieferte Arbeit der Schüler:innen. Auch ist diese Zahl unzuverlässig. Eine andere Lehrperson käme wohl auf eine andere Zahl.

Kurz gesagt, wir Lehrpersonen erzielen nur einen sehr beschränkten Gewinn aus der Erhebung dieser Zahlen. Wir können diese Zahlen in einer Tabelle notieren und ein Klassenranking erstellen (Stommel 2021). Nach mehreren Leistungserhebungen können wir einen Durchschnitt aus den gesammelten Zahlen errechnen und daraus eine neue Zahl erzeugen, die noch weniger Aufschluss über den Lernstand der Schüler:innen gibt. Je mehr solcher Zahlen wir nutzen, um einen Durchschnitt zu erhalten, desto ungenauer wird ihre Aussagekraft.

Bei nüchterner Betrachtung haben wir keinen zusätzlichen Nutzen durch mehr Noten. Im Gegenteil. Wenn wir uns auf das Lernen und die Gesundheit unserer Schüler:innen fokussieren wollen, sollten wir nur so viele Noten geben wie absolut nötig.

Zuallererst müssen wir sichergehen, dass wir uns in einem juristisch legalen Rahmen bewegen. Stelle deshalb fest, wie hoch die Mindestanzahl von Noten an deiner Schule ist. Informiere dich bei den Reglementen deiner Schule oder konsultiere das Schulgesetz deiner Region, um ganz sicher zu sein, dass du den juristischen Rahmen kennst. Das kann auch helfen, mit gewissen Urban Legends rund um die Notengebung aufzuräumen, die ein falsches Bild der zu gebenden Noten geben.

In meiner Schule bin ich lange davon ausgegangen, dass ich pro Semester und Fach 4 Noten generieren muss. Nämlich die Anzahl der Lektionen plus 1. Gut, dass ich nach 15 Jahren doch mal den Gesetzestext konsultiert habe. Es stellte sich heraus, dass die einzige Anforderung an die Anzahl Noten ist, dass eine Note (Beurteilungsbeleg) weniger als 50% Anteil an der Gesamtnote haben muss. Sprich, ich muss rechtlich nicht mehr als 3 Noten pro Semester setzen.

Also informiere dich und halte dich an das Minimum.

Unser Lehrplan gibt uns eine grosse Vielfalt an Themen, Methoden und Kompetenzen vor, die wir in unserem Unterricht abdecken müssen. Oft sind wir versucht, zu all diesen Unterrichtsbereichen eine benotete Lernkontrolle durchzuführen. Wie sonst wissen wir, ob die Schüler:innen das Thema können und verstanden haben?

Wenn wir uns dafür entscheiden, zu jeder dieser Lernkontrolle auch eine Zahl festzuhalten, haben wir meistens mehr Noten als gesetzlich festgeschrieben. D.h. wir sind nicht gezwungen, alle diese Zahlen in eine Zeugnisnote zu übersetzen. Dies eröffnet uns eine Reihe von Möglichkeiten. Der einfachste Weg besteht darin, Streichnoten zu setzen, d.h. in den meisten Fällen wird die tiefste Leistung gestrichen. Je nachdem kann man aber auch die verschiedenen Leistungserhebungen differenzieren und eine Streichnote nur auf eine Auswahl an Leistungen im Semester anwenden.

Ich habe im Moment eine Englischklasse, in der ich zwar nur drei Noten setzen möchte, aber eine Vielzahl von Themen behandle. Die Schüler:innen sollen eine mündliche Prüfung machen und ein Essay schreiben. Dies möchte ich benoten (also ich möchte nicht, aber ich muss), da es sich dabei um Grundfähigkeiten in einer Fremdsprache handelt. Zudem muss ich aber auch noch zwei Grammatikthemen behandeln. Dies wird mir im Lehrplan vorgeschrieben. Bei beiden Themen möchte ich Leistungserhebungen durchführen, damit nicht ein Thema stärker gewichtet wird als das andere. Insgesamt habe ich nun also vier Themen, die ich bewerte. Fürs Zeugnis zähle ich jedoch nur drei. Deshalb werde ich die bessere der beiden Grammatiknoten zählen lassen.

Einige Lehrpersonen werden nun auf die Gefahr verweisen, dass die Schüler:innen in ein Gambling-Mindset verfallen und nach einer guten Note in der ersten Erhebung nichts mehr machen. Dies kann aber leicht umgangen werden, indem ich ihnen zwar die korrigierten Prüfungen zurückgebe, aber die Note nicht bekannt gebe, bevor die zweite Prüfung geschrieben wurde. Die Schüler:innen sind also gezwungen, bei beiden Prüfungen einen Einsatz zu leisten. Nach Absolvieren der beiden Prüfungen erhalten sie dann die Note der besseren Leistung.

Man könnte bei der Streichnote natürlich argumentieren, dass ich hier trotzdem mehr Noten generiere als nötig wären. Dem ist wohl so. Trotzdem nehme ich mit der Streichnote der Note einen Teil ihrer schädlichen Wirkung, so dass ich am Ende des Semesters so wenig zählende Noten habe wie möglich.

Manchmal scheuen wir davor zurück, erhobene Noten zu streichen, einerseits, weil wir es ungerecht finden oder weil wir einen grossen Aufwand für die Korrektur erbracht haben. Das muss aber nicht heissen, dass es nicht andere Wege gibt als die unhinterfragt und traditionell verwendete Berechnung des Durchschnitts. In seinem Buch “Grading for Equity” (2019) beschreibt Joe Feldman alternative mathematische Methoden zur Festlegung einer Semesternote.

Gehen wir davon aus, eine Schüler:in hat die Noten 3, 4.5, 5, 4, 4.5. Der Durchschnitt wäre dabei 4.2 und ergäbe eine 4 im Zeugnis.

Alle Methoden der Berechnung sind mathematisch korrekt. Welche Methode gerechter ist, ist ein andere Frage. Der Modal- und Medianwerte klammern die Höhenflüge und Abschiffer aus und beschreiben dafür die Tendenz der Leistung.

Eine weitere Möglichkeit, um die Anzahl von Noten zu verringern, besteht darin, nicht jede Leistungserhebung mit einer Ziffer zu versehen. Wenn der Zweck eines Assessments darin besteht, einen Einblick in den Lernstand der Schüler:innen zu erhalten, habe ich keinen Nutzen, wenn ich dafür eine Note gebe. Umgekehrt gedacht überlege ich mir lieber genau, welche Leistungserhebungen sich wirklich eignen, um sie mit einer Note zu versehen. Dabei kann ich berücksichtigen, welche Kompetenz die Schüler:innen demonstrieren sollen (Gebot 6).

Das bedeutet nicht, dass ich überhaupt nicht überprüfe, wo meine Schüler:innen stehen, sondern, dass ich diese Rückmeldungen nutze, um sie auf ihrem Lernweg zu begleiten.

Eine Note wird aber nicht nur mit der Leistungsüberprüfung der Schüler:innen in Verbindung gebracht, sondern mit dem erbrachten Korrekturaufwand der Lehrperson. Alle Beteiligten verdienen sich die Note mit ihrem geleisteten Einsatz. Umso mehr ist es nachvollziehbar, dass eine Lehrperson ungern einen Korrekturaufwand auf sich nimmt, ohne mit einer Note in der Excel-Tabelle belohnt zu werden. Aber auch hier gibt es Hilfestellungen, die Teile des Korrekturaufwands abnehmen können. So sind Quiz-Apps wie Quizlet, Kahoot und Forms ausgezeichnet dazu geeignet, Lerninhalte abzufragen, ohne dass die Lehrperson die Korrektur übernehmen muss.

Eine andere Angst vor solchen Low-Stakes-Assessments besteht darin, dass die Schüler:innen sich keine Mühe geben, wenn es keine Note gibt. Hier muss man aber einwenden, dass die Note bei weitem nicht die einzige Möglichkeit ist, um eine Verbindlichkeit herzustellen. Anstatt einer Note kann ich den Schüler:innen Mindestanforderungen kommunizieren, die bei einem Lerncheck erreicht werden müssen. Wer die Anforderungen nicht erfüllt, muss die Übungen nochmals absolvieren oder auf eine andere Weise Zeit und Aufwand investieren, bis die Anforderungen erreicht sind. Dies motiviert jene, die die Anforderungen erreichen können, unterstützt und entlastet jene, die noch Mühe haben.

Ein weiterer Vorteil solcher Low-Stakes-Erhebungen mit digitalen Tools besteht darin, dass die Schüler:innen unmittelbar eine Rückmeldung erhalten und, je nach Tool, ihren Test selbst korrigieren können. Dabei kommt der sogenannte Hypercorrection-Effekt zum Zug. Dieser besagt, dass wenn eine Schüler:in überzeugt war, eine Frage korrekt beantwortet zu haben und dann feststellt, dass sie falsch lag, die korrekte Antwort stärker in ihrem Langzeitgedächtnis behalten wird. (Wiliam 2015, S. 116)

Wenn wir benoten, haben wir (in der Schweiz) eine Skala von 1-6 zur Verfügung, wobei nur Ziffern ab 4 als genügend angesehen werden. Wir verwenden also mehr als die Hälfte der uns zur Verfügung stehenden Noten dafür, um unseren Schülern anzuzeigen, wie schlecht sie sind. Natürlich ist es sinnvoll, den Schüler:innen die Mindestanforderungen für genügende Leistungen aufzuzeigen, doch es gibt keine guten Gründe, das Scheitern der Schüler:innen so detailliert auszuweisen. Mit einem einfachen Kniff können wir diesem Umstand entgegenwirken. Wir vergeben einfach keine Note unter 3.

Mit einer Drei haben wir eine ungenügende Note in unserem Repertoire. Sie gibt unseren Schüler:innen an, dass sie die Mindestanforderungen (noch) nicht erreicht haben. Doch wir verhindern, dass wir das Ausmass dieses Scheiterns mit einer Zwei oder gar Eins ausweisen. Eine tiefere Note hilft den Schüler:innen nicht, ihr Lernen zu verbessern. Es schafft lediglich eine negative Motivation, die die Schüler:innen bei ihrem weiteren Lernweg behindern kann.

Eine summative Bewertung, also die Setzung einer Note in Form von Ziffern oder Buchstaben, ist immer der Abschluss des Lernens (Winter 2015, S. 88). Aus der Sicht der Schüler:innen ist es der Moment, an dem man die mühsam reingekramten Franzi-Vokabeln wieder in die Obskurität entlassen kann, aus der sie gekommen sind. So werden Noten zu einem Reset-Button, der den Schüler:innen signalisiert, dass jetzt Platz für Neues gemacht werden soll und mit dem das Gelernte wieder überschrieben werden kann. Das angehäufte Wissen der vergangenen Einheit kann jetzt zurückgelassen werden. Es gibt keinen Grund, nochmals dorthin zurückzukehren. Ausser natürlich, es gibt nochmals eine Note.

Wenn Lernen ein kontinuierlicher Prozess sein soll, dann muss den Schüler:innen in diesem Prozess Raum gegeben werden zu wachsen. Dies setzt zwei Dinge voraus: Erstens die Schüler:innen dürfen Fehler machen, ohne dafür (mit einer Note) bestraft zu werden und zweitens die Schüler:innen müssen Feedback erhalten, das ihnen hilft, sich weiterzuentwickeln (Nölte & Wampfler 2021, S. 78).

Dies lässt sich im projektbasierten Unterricht, wo ein Produkt oder ein Text über einen längeren Zeitraum hin entwickelt wird, besonders gut umsetzen. In diesem Prozess sollten nur dann Punkte oder gar eine Note gegeben werden, wenn die Arbeit ganz abgeschlossen ist und die Schüler:innen keine Möglichkeit mehr haben, Verbesserungen vorzunehmen. So erhalten sie einen geschützten Rahmen, in dem sie Fehler machen und daraus lernen können. Sobald ich Noten in diesen Lernprozess einführe, bin ich gezwungen, ihre Fehler zu ahnden. Den Schüler:innen wird suggeriert, in Zukunft Fehler und damit auch Risiken zu vermeiden. Gleichzeitig hat meine Rückmeldung nur wenig Wert für die Schüler:in. Mit der Vergabe der Note hat sie nun keine Möglichkeit mehr, sich zu verbessern. Im Gegenteil, mit der Vergabe der Note hat ihre Leistung nun einen fixen nominellen Wert erhalten. Die Arbeit wird abgestempelt und kann ad acta gelegt werden. Deshalb soll keine Note gesetzt werden, solange die Schüler:innen noch am Lernen sind (Kohn 1994, S. 41).

Das muss aber nicht heissen, dass im Verlauf des Lernprozesses gar keine Prüfungen gemacht werden sollen. Wie bereits im 4. Gebot erläutert, können Low-Stakes- oder gar No-Stakes-Tests genutzt werden, um einen Einblick in den Lernstand zu erhalten. Wie der Name sagt, soll der Bewertungsdruck dabei niedrig gehalten werden. Solche Tests sollen lediglich einen aktuellen Lernstand erfassen. Dazu muss aber keine Note gegeben werden. Vielmehr geben sie mir Hinweise, wie ich meinen Unterricht weiter gestalten kann und was unter Umständen nochmals vermittelt werden muss. Besonders wirksam sind solche No-Stakes-Erhebungen, wenn die Schüler:innen die Gelegenheit erhalten, ihre Prüfung oder ihr Produkt selbst zu korrigieren und Rückschlüsse auf ihr weiteres Lernen zu ziehen. Wir erinnern uns an den Hypercorrection-Effekt aus dem 4. Gebot.

Wenn wir eine positive Fehlerkultur fördern wollen, haben wir mit Redos und Retakes weitere Mittel zur Hand. Die Idee hinter diesen Begriffen ist, dass die Schüler:innen die Möglichkeit erhalten, bereits abgelegte Prüfungen oder Leistungsnachweise zu überarbeiten. Redos beziehen sich dabei auf abgegebene Leistungsnachweise und Retakes auf abgelegte Prüfungen (Feldman 2019, S. 175). Mit dieser Praxis erlauben wir den Schüler:innen sich konstruktiv mit ihren Fehlern auseinanderzusetzen. Auch wird der Leistung ihre finale, abschliessende Signalwirkung genommen. Zusätzlich werden die Schüler:innen als Teilnehmer:innen in der Leistungsbeurteilung wahrgenommen und erhalten ein authentisches Mitwirkungsrecht, das dazu führt, sich auf bessere Leistung zu konzentrieren und nicht auf das wertende Label der Note.

Das soll nicht heissen, dass die Schüler:innen dazu ermutigt werden sollen, sich keine Mühe zu geben. Vielmehr sollen die Schüler:innen durch diese Praxis ermutigt werden, ihr Bestes zu zeigen, ohne die lähmende Angst, für Fehler bestraft zu werden. Das Redo ist dabei lediglich ein Werkzeug, den Schüler:innen zu zeigen, dass das Lernen nach einer abgelegten Leistung noch nicht abgeschlossen ist und durch eine Überarbeitung oder einen erneuten Anlauf noch vertieft wird. Der Einwand, dass eine solche Praxis arbeits- und zeitaufwändig sein kann, ist durchaus berechtigt. Nicht jede Leistung oder Prüfung eignet sich für ein Redo, was uns aber auch wieder zum Schluss bringen kann, dass nicht jede Prüfung mit einer Note versehen werden muss.

Wie eingangs erwähnt, erachte ich diese Praxis von Redos als besonders wirksam in einem projektbasierten Lernprozess, in dem die Schüler:innen zum Beispiel einen Text über mehrere Entwürfe entwickeln sollen. Wenn die Schüler:innen sich über längere Zeit einem Thema widmen und über die Erstellung mehrerer Entwürfe auf ein finales Produkt hinarbeiten, hilft ihnen eine Punktsetzung im laufenden Projekt, die ihnen den aktuellen Leistungsstand signalisiert, nur wenig.

Ich bin bei Projekten dazu übergegangen, einen weit fortgeschrittenen Entwurf eingehend zu beurteilen und mit Feedback zu versehen. Danach erhalten die Schüler:innen Zeit, um diesen zu überarbeiten. Die Veränderungen werden im Text kenntlich gemacht (z.B. im Überprüfen-Modus von Word), so dass ich auf einen Blick sehe, was verbessert wurde. Erst nach dieser Überarbeitung setze ich eine Note. Ich gebe nach der Beurteilung des Produkts bewusst noch keine Punkte oder Zwischennote, weil ich verhindern will, dass die Schüler:innen auf Punktejagd gehen und sich nur darauf konzentrieren, ihre Note zu verbessern.

Der Umkehrschluss der obigen Erkenntnis lautet: Wenn Feedback zusammen mit einer Note gegeben wird, verliert es seine formative Wirkung. Eine Rückmeldung bringt Schüler*innen im besten Fall dazu, ihren bisherigen Weg konstruktiv zu hinterfragen, sich mit Missverständnissen auseinanderzusetzen und korrigierend ihre Leistungen anzupassen.

Nichts davon ist möglich, wenn wir zusammen mit dem Feedback eine Note geben. In diesem Fall wird das Feedback oftmals gar nicht gelesen oder als Rechtfertigung der Bewertung gesehen. Und wenn wir ehrlich sind, ist dies ja auch die Funktion einer solchen Rückmeldung. Wir wollen, dass sie sehen, was sie alles falsch gemacht haben, damit wir nachher nicht nochmals über die Note diskutieren müssen.

Das heisst also, gib so viel Feedback wie möglich, so dass das Produkt so gut wie möglich wird. Wenn aber die fertigen Produkte im Kasten sind, dann werden nur noch Punkte oder eine Note gesetzt, ohne diese weiter zu kommentieren. Die Kommentare erhalten sie ja bereits im Verlauf des Lernprozesses.

Im 5. Gebot haben wir gesehen, dass es sich lohnt, keine Note zu geben, bevor der Lernprozess nicht abgeschlossen ist. Damit wollen wir die Schüler:innen ermutigen, Risiken einzugehen und sich vertieft mit dem Thema auseinanderzusetzen. Dies ist aber nicht das einzige Ziel von Guerilla Ungrading. Wir möchten unsere Leistungserhebungen so gestalten, dass die Schüler:innen auch zeigen können, was sie können und was sie gelernt haben. Dafür wollen wir eine Umgebung für Leistungsnachweise, die den Schüler*innen erlauben, ihre Ressourcen voll zu nutzen.

Dafür müssen wir ihnen genügend Zeit geben, um Stresssituationen zu vermeiden. Zudem können wir Wahlmöglichkeiten anbieten, bei denen sie selbst den Rahmen der Leistungserhebung mitgestalten können. Zum Beispiel durch das Auswählen von Themen oder Aufgabentypen. Aber auch die Art unserer Bewertung kann auf die Qualität der Texte der Schüler:innen einwirken. So muss ich auch nicht alle Dimensionen einer Arbeit bewerten, sondern kann Qualitätskriterien auswählen, bei denen die Schüler:innen ihren Lernfortschritt besser zeigen können. All diese Massnahmen tragen dazu bei, dass die Schüler:innen nicht nur bessere Noten haben, sondern die Möglichkeit erhalten, ihre Stärken auszuspielen.

Einige Lehrpersonen werden sich empören und eine Noteninflation herbeizitieren. Den gleichen Vorwurf kann man aber auch erheben, wenn eine Lehrperson einen ungenügenden Notenschnitt in der Klasse erhält. Ob hohe oder tiefe Noten, beide entspringen einem gezielten Design der Leistungserhebung und entsprechen nicht zwingend dem, was die Schüler:innen eigentlich können. Also, keine Angst vor hohen Noten, wenn wir überzeugt sind, dass diese den Lernfortschritt in einem positiven Sinne abbilden.

Zeitdruck ist dem Lernen selten dienlich. Wenn die Schüler:innen nur wenig Zeit zur Verfügung haben, um eine Aufgabe zu erledigen, lesen sie weniger genau und sind anfällig für Flüchtigkeitsfehler. Zeitdruck ist ein Nährboden für schlechte Noten. Darum geben wir genügend Zeit für die Erstellung von Arbeiten, ob das nun Prüfungen oder Projekte sind. Allzu viel Zeit und ungenaue Ziele sind ebenfalls zu vermeiden.

Bei Projekten können wir zudem die Deadlines für die Abgabe mit den Schüler:innen verhandeln. Ein Orientierungspunkt sind dabei unsere Korrekturzeitfenster. Wenn ich den Schüler:innen erkläre, dass ich zu einem bestimmten Zeitpunkt Zeit für die Korrektur habe, kann ich den Schüler:innen eine schnelle Korrektur zur Verfügung stellen. Dies ist für die Schüler:innen einleuchtend und gibt ihnen einen Spielraum, um gemeinsam den Zeitpunkt für die Abgabe festzulegen.

Wenn ich mit Klassen an Projekten arbeite, gibt es meistens einen Punkt, an dem wir die endgültige Deadline verhandeln. Oftmals bestimme ich zu Beginn des Projekts einen bestimmten Abgabezeitpunkt. Aber wenn wir merken, dass es knapp wird, oder dass eine spätere Abgabe für mich keinen Unterschied macht, biete ich oft die Möglichkeit einer Verschiebung. Das soll allerdings nicht heissen, dass die Schüler:innen abgeben können, wann sie wollen. Im Gegenteil. Dadurch, dass ich ihnen den Sinn der Deadline darlege, nämlich eine schnelle Korrektur, und ihnen einen Verhandlungsspielraum gebe, wirken diese ausgehandelten Deadlines fast verbindlicher. Nur in den seltensten Fällen erhalte ich verspätete Abgaben.

Bei Prüfungen können wir den Schüler:innen eine Auswahl von Aufgaben geben, aus denen sie auswählen können. Dies ermöglicht ihnen Schwerpunkte zu setzen und sich dort zu vertiefen, wo sie mehr liefern können. Das Ergebnis kann eine vertiefte Auseinandersetzung mit weniger Inhalten anstelle eines groben Überblicks über alle behandelten Themen sein. Wir können die Auswahl aber auch steuern, indem wir Einschränkungen geben (z.B. mindestens eine Grammatikübung und eine Vokabelaufgabe). Wichtig ist, dass die Schüler:innen nach eigenen Interessen und besonderem Können nach wählen können.

Die individuelle Themenwahl eignet sich besonders gut bei Projektarbeiten, bei denen die Schüler:innen sich auf einen Themenschwerpunkt konzentrieren sollen. Wenn wir die Themenwahl den Schüler:innen übergeben, erhalten sie die Möglichkeit, sich mit grösserem Interesse und am besten auch mit selbst gewählten Schwerpunkten mit dem Thema auseinanderzusetzen.

Die Erfahrung hat gezeigt, dass bei einer freien Themenwahl zum Teil ungewöhnliche und unerwartete Ergebnisse herauskommen. Diese sind in den meisten Fällen spannend zu lesen und verlangen den Schüler:innen ein grösseres Mass an Kreativität ab, um den gesetzten Rahmen der Aufgabe zu erfüllen. Nicht empfehlenswert ist es, eine Themenauswahl vorzugeben oder diese sogar unter den Schüler*innen auszulosen. Dies mag gerechter wirken, führt aber nicht zu besseren Ergebnissen.

Anders als bei einer Prüfung, bei der Wissens- und Transferaufgaben gestellt werden, erhalten die Schüler:innen bei der Erstellung eines Produkts gewisse Freiheiten. Sie können wie oben beschrieben Themen wählen, sich selbst Gedanken machen, wie sie nützliche Informationen aufbereiten und den Bezug zum Unterrichtsstoff herstellen. Diese Freiheiten ermöglichen ihnen, zu zeigen, was sie verstanden haben und wie sie Aspekte des Stoffes in ein eigenes Produkt einarbeiten.

Wenn man damit beginnt, alternative Prüfungsformate (meist Produkte) erstellen zu lassen, merkt man schnell, wie vielseitig die Möglichkeiten sind. Wichtig ist hierbei, dass die Schüler:innen gut begleitet werden. Bei der Erstellung von Produkten kommen zusätzliche fachübergreifende Kompetenzen zu tragen, die die Schüler:innen oft noch nicht beherrschen. So brauchen sie Anleitungen und Hilfestellungen bei der Erstellung. Für diese Art von projektbasierten Unterricht habe ich auch eine umfassende Anleitung erstellt.

Bei den meisten Leistungserhebungen müssen die Schüler:innen mehrere Kompetenzen unter Beweis stellen oder über verschiedene Themen Bescheid wissen. Bei der Gestaltung unserer Leistungserhebungen können wir überlegen, welche Kompetenzen oder Themengebiete wir als besonders wichtig erachten. Dies kann uns einen Fokus für unsere Bewertung geben und wir können uns bei der Umsetzung darauf beschränken.

Gleichzeitig können wir bei offenen oder projektbasierten Aufgaben ganz bewusst darauf verzichten, ein sehr breites Sortiment an Kompetenzen in die Notengebung mit einzubeziehen. Müssen wir bei einem Aufsatz zwingend die Struktur benoten? Wie wichtig ist der Ausdruck? Wenn wir nur einzelne zentrale Kompetenzen bewerten, geben wir den Schüler:innen die Möglichkeit, zu zeigen, was sie in diesen Kompetenzen können, und wir schärfen ihren Fokus auf das Wesentliche.

Gefundene Plagiate sind ein klares Vergehen, das ich bisher gerne mit dem Prädikat “nicht erfüllt” und damit der Note 1 bewertet habe. Dies sollte einerseits abschrecken, aber ihnen auch die Dringlichkeit aufzeigen, gefundene Informationen im Netz korrekt zu deklarieren. In Zeiten von KI-Textgeneratoren ist der bewusste Umgang mit Quellen wichtiger denn je. Jedoch verfehlen Punktabzüge oder gar eine fixe ungenügende Note ihre Wirkung. Wir wollen, dass die Schüler:innen uns zeigen, was sie können. Wenn wir bei Plagiat Abzüge bei der Bewertung machen, verwehren wir ihnen diese Lernmöglichkeit.

Mittlerweile bin ich deshalb dazu übergegangen, bei Plagiat die Arbeit zur Überarbeitung zurückzugeben. Je nach Ausmass müssen die Schüler:innen den ganzen Auftrag nochmals zu einem anderen Thema durchführen. Ich gebe zu, dass hier durchaus eine Disziplinierung mitschwingt, aber sie wird nicht mittels einer Eins durchgesetzt, sondern mit einer zusätzlichen Chance zu lernen.

Der Weg zum Ungrading ist lang und steinig. Wir müssen uns darauf einstellen, dass wir an verschiedenen Stellen Widerstand, Hindernisse und Rückschritte antreffen werden. Als Guerilla Ungrader:innen sind wir uns bewusst, dass wir einen Kampf gegen Windmühlen führen, solange wir in einem System arbeiten, in dem die Noten der zentrale Ankerpunkt für das Lernen unserer Schüler:innen sind. Hier ist es wichtig, sich nicht aus der Ruhe bringen zu lassen.

Die praktische Umsetzung ist aber nicht die einzige Herausforderung auf unserem Weg. Wenn wir uns mit unseren Kolleg:innen über unsere Absichten und Versuche unterhalten, werden wir schnell auf Skepsis stossen. Dafür müssen wir uns mit überzeugenden Argumenten rüsten, um Vorbehalte zu parieren und entkräften zu können. Ein solides Argumentarium dient uns dabei, unsere Position zu stärken und hilft uns eine Haltung zu entwickeln, die uns bei einer neuen Notenpraxis leitet.

Skepsis werden auch Schüler:innen aufbringen, die seit der Primarschule gelernt haben, für ihre Leistungen mit Punkten bewertet zu werden. Ihnen gegenüber reichen gute Argumente nicht aus. Zusätzlich hilft es, eine Lernumgebung aufzubauen, in der sie sich trauen, Fehler zu machen, ohne dass sie mit einer Note abgemahnt werden.

Wenn wir beginnen mit anderen Lehrpersonen über unsere Notenpraktiken zu sprechen und dabei die gängige summative Benotung hinterfragen, werden wir voraussichtlich mit Unverständnis und offener Kritik konfrontiert werden. Lehrpersonen wie Schüler:innen sind in ihrer Karriere zu einem Mindset sozialisiert worden, in der die disziplinierende Wirkung der Noten gegeben ist. Die Notengebung ist dermassen mit dem Selbstverständnis beider Gruppen verwoben, dass es schwerfällt, sich davon zu lösen. So ist es aber auch nicht schwierig, vorauszusehen, mit welchen Argumenten hantiert wird. Hier ist eine Auswahl von gängigen Argumenten:

In einem traditionell geführten Unterricht mögen diese Behauptungen stimmen. Solange die Schüler:innen für alle ihre erbrachten Leistungen benotet werden und dies der einzige Lohn für ihre Mühen ist, werden sie Schwierigkeiten haben, das Lernen als eigentliches Ziel ihrer schulischen Ausbildung zu erkennen. Wenn ich nur belohnt werde, wenn mir eine Leistung abverlangt wird, stellt sich schnell die Frage, wie viel ich bereit bin zu machen, um eine gewisse Anzahl an Punkten zu ergattern. Es macht in dieser Situation Sinn, dass ich mir als Schüler:in überlege, wie ich mit geringerem Aufwand zu Punkten komme. Als Teilnehmer:in in einem System, das nur auf extrinsische Motivation angelegt ist, ist es schwierig, den Sinn darin zu sehen, mehr zu tun als das Minimum. Darüber hinaus werde ich kaum Risiken eingehen, um Fehler zu machen. Diese werden ja immer mit Abzügen abgemahnt.

Wenn wir anstreben, die Notenvergabe zu verändern, den Schüler:innen Möglichkeiten zu Überarbeitung geben und unsere Prüfungen so gestalten, dass die Schüler:innen zeigen, was sie können, schaffen wir einen Raum, in dem die Schüler:innen, sich mit den Qualitäten ihrer Leistung auseinandersetzen können. Wenn wir ein Bewusstsein schaffen, in dem die Schüler:innen keine Angst vor Fehlern haben, werden sie bemüht sein, wirklich auch etwas abzuliefern, auf das sie stolz sein können. In so einem Umfeld ist die Note nicht mehr nötig. Im Gegenteil, sie steht einem selbstbestimmten und fehlerfreundlichen Lernprozess im Weg.

Eine Kernfunktion von Noten ist die Vergleichsmöglichkeit mit anderen Schüler:in. In dieser Hinsicht stimmt die Aussage natürlich. Anhand der Note wissen die Schüler:innen tatsächlich, wie gut sie sind, allerdings nur in Bezug auf ihre Klassenkamerad:innen. Die Note schafft schließlich ein Ranking, in das sich jede Schüler:in zwangsweise einreihen muss. Sie weiss, dass sie schlechter ist als einige, aber zum Glück auch besser als andere (zumindest alle bis auf eine). Je nachdem, wo sie sich in dieser Reihenfolge befindet, vermittelt dies ein gutes oder ein schlechtes Gefühl.

Diese vermeintliche objektive Erkenntnis ist trügerisch. Abgesehen von der Note, habe ich kaum Hinweise darauf, wie ich besser oder schlechter bin als andere. Sie gibt keine Hinweise auf spezifische Stärken oder Defizite, oder darauf, welche Kompetenzen ich bereits erreicht habe und welche noch mehr Einsatz benötigen. Die Note ist lediglich ein abschliessendes, wertendes Urteil, das nur sehr wenig mit dem Stand im eigenen Lernprozess zu tun hat.

Bereits der Begriff “Noteninflation” offenbart die Willkür unseres Notensystems. Im Kanton Basel-Stadt sind Lehrpersonen angewiesen, die Notendurchschnitte zwischen 4 und 5 zu halten. Abweichungen nach unten oder oben müssen an der Zeugniskonferenz vor der Schulleitung gerechtfertigt werden. Die Forderung setzt also implizit voraus, dass wir unsere Notengebung so steuern können, damit der Durchschnitt der einzelnen Erhebungen auch wirklich in den gewünschten Bereich fällt. Die Erwartung an sich geht also davon aus, dass Noten gezielt generiert werden können und somit kaum objektiv sein können.

Trotzdem kann die Anforderung eines Notenbands uns schnell in eine defensive Position bringen. Wenn wir Guerilla Ungrading betreiben, muss das nicht zwingend bedeuten, dass wir höhere Notenschnitte haben, aber es kann. Schliesslich ist mein Notendurchschnitt ein Produkt meiner Lernbegleitung. Wenn ich meine Schüler:innen bei ihrem Lernen unterstütze, ihnen die Möglichkeit gebe, ihre Leistungen zu verbessern und nicht jede Erhebung benote, wird sich dies auch in ihren Noten widerspiegeln.

Wie bereits im ersten Gebot angeführt, erzwingen Noten ein Mindset bei den Schüler:innen, bei dem der Wert ihrer Leistung mit einer willkürlichen Zahl gleichgesetzt wird. Sobald man diese relativiert oder gar entfernt, entsteht eine Unruhe. Wie sollen sie denn wissen, ob sie gut waren, wenn keine Note drunter steht oder es wenigstens Punkte gibt?

Hier helfen Argumente wenig. Schliesslich haben wir das Zepter in der Hand und bestimmen mit unseren Bewertungen über ihre schulische Karriere. Für die Schüler:innen steht dabei viel auf dem Spiel. Deshalb müssen wir behutsam vorgehen, wenn wir die Wirkung von Noten und deren Prävalenz im Unterricht reduzieren wollen. Es lohnt sich den Schüler:innen die Ziele einer experimentellen Benotung aufzuzeigen. Und wir müssen Wege darlegen, wie sie in diesem System ihre Leistungen steigern können, sei dies mit Feedback-Loops oder der Möglichkeit von Redos.

Am Schluss zählt aber die Erfahrung. Die wahre Wirkung des Ungrading entfaltet sich erst nach mehreren Anläufen. Erst wenn sie erleben, dass sie eine aktive Rolle in diesem Prozess einnehmen und mit Überarbeitungsmöglichkeiten nicht nur die Qualität der Arbeiten, sondern auch die endgültigen Noten beeinflussen können. So können die Schüler:innen ein Vertrauen aufbauen, dass es uns ernst ist, sie zu unterstützen und sie zu besseren Leistungen zu beflügeln. Dies braucht Zeit und Geduld und eine gewisse Beharrlichkeit.

Bei der Umsetzung von Guerilla Ungrading gibt es wenig vorgepfadete Wege. Hier können wir zwar auf einige Erfahrungswerte von anderen Ungrader:innen im Netz bauen, doch schlussendlich müssen wir unsere eigenen Wege gehen und Praktiken entwickeln, die in unserem Setting einerseits legal und andererseits machbar sind.

Das Einzige, was dabei zählt, sind beharrliche Experimente. Hier empfiehlt es sich, kleine Schritte zu gehen. Am besten nimmt man sich zu Beginn einzelne Methoden vor, die man ausprobieren möchte oder versucht sich an einem konkreten Projekt. Von dort aus können dann schrittweise Anpassungen vorgenommen werden, bis hin zur Skalierung auf eine Semesterbenotung.

Dies sind alles ausgezeichnete Ratschläge. Ich selbst hatte sie aber nur halb befolgt. Mein erstes Ungrading Projekt war nicht nur unnötig kompliziert gestaltet, sondern scheiterte an einem zu wenig klar abgesteckten Rahmen und einer Klasse, die Mühe hatte, sich auf den Aufwand einzulassen. Dies hat mich aber nicht davon abgehalten, einfach weiterzumachen mit einem noch aufwendigerem Projekt, das die Semesternoten in zwei Fächer bestimmen sollte. Da war nichts mit kleinen Schritten. Stattdessen lernte ich eine ganze Menge über die Begleitung von Projekten, über die Fixierung der Schüler:innen auf Noten und über die Gestaltung eines Unterrichtsrahmens, in dem die Schüler:innen den Mut entwickeln, eigene Themen zu verfolgen und Produkte erfolgreich zu hoher Qualität zu entwickeln.

Im Folgenden berichte ich von meinem Scheitern und dem Gewinn, den ich daraus gezogen habe.

Im Frühjahr 2022 beschloss ich, die Master-or-Die-Methode von Björn Nölte (Nölte 2021) mit einer Geschichtsklasse umzusetzen. Die Idee dahinter besteht darin, dass man die Klasse ein Produkt erstellen lässt, bei der sie über mehrere (Peer-)Feedback-Loops die Qualität kontinuierlich steigern, bis alle mit der Bestnote Sechs ausgezeichnet werden können. Wer die Qualitätssteigerung nicht hinbekommt, wird mit der Note 1 abgestraft. Dies ist jedoch eine symbolische Geste. Mit der kontinuierlichen Begleitung sollen alle Schüler:innen zum Erreichen der Anforderungen gebracht werden. Das Ziel ist ein Sechser-Schnitt, der aber mit der hohen Qualität der Arbeiten mehr als gerechtfertigt wäre.

Die Klasse war von der Idee begeistert, schliesslich hatten sie eine Bestnote in Aussicht. Für das Projekt sollten sie ein fiktives Propagandaplakat aus der Weimarer Republik erstellen und dieses dann in einer Quellenanalyse untersuchen und in einen historischen Kontext einordnen. Am Ende sollten alle Plakate in einem virtuellen Ausstellungsraum präsentiert werden. Keine leichte Aufgabe also. Hier war ein gewisses Planungsgeschick erforderlich, da mehrere Schritte durchlaufen werden mussten.

Für die Erstellung hatten sie zweieinhalb Monate Zeit, damit das Feedback auch wirklich umgesetzt werden konnte. Das Projekt wurde immer wieder im Unterricht thematisiert und das Vorgehen geklärt. Alles lief prima, bis sich herausstellte, dass niemand in der Klasse wirklich mit der Arbeit am Projekt begonnen hatte. Die lange Laufzeit des Projektes hatte dazu geführt, dass sie die Umsetzung immer wieder hinauszögerten. So mussten wir die Ungrading-Idee zwei Wochen vor Abgabe abbrechen. Die Schüler:innen nutzen die kurze Zeit, um ihre Produkte so gut wie möglich fertigzustellen, aber der beabsichtigte formative Prozess und eine sukzessive Qualitätssteigerung blieben auf der Strecke. Am Schluss benotete ich die Produkte entlang des Kriterienrasters. Eine Sechs schafften nur zwei Schüler:innen.

Trotzdem konnte ich wichtige Erkenntnisse aus diesem Experiment ziehen. Wenn die Schüler:innen von einem formativen Setting profitieren sollen, brauchen sie einen klaren Rahmen und Hilfestellungen. Dafür muss Unterrichtszeit zur Verfügung gestellt werden. Zudem wäre es bei dieser Klasse hilfreich gewesen, Zwischenschritte in Form von Produktentwürfen einzufordern. Diese hätten dann in Peer-Settings besprochen werden können. Dies hätte Verbindlichkeit geschaffen und ihnen gleichzeitig einen Einblick in die Werke ihrer Klassenkamerad:innen gegeben.

Grundsätzlich bietet das Master-or-Die-System gute Ansätze, wenn man mit Ungrading beginnen möchte. Die Idee des Mastery einer bestimmten Fähigkeit ist lobenswert, aber nicht immer einfach zu umsetzen. Vor allem, wenn es nur die Bestnote zu erreichen gibt. Dies kann einige Schüler:innen unter Druck setzen und zu vielen Überarbeitungsschritten führen, bis ein wirklich exzellentes Niveau erreicht ist. Dies ist aber eigentlich gar nicht notwendig. Die Schüler:innen sollen sich nach ihren Möglichkeiten und Interesse mit der Arbeit auseinandersetzen und zeigen, dass sie über mehrere Entwürfe bereit sind, die Qualität zu entwickeln, auch wenn dabei nicht zwingend Exzellenz erreicht wird. Dies ist im frontalen Unterricht auch nicht anders. Björn Nölte selbst hat die Master-or-Die-Methode noch in einer zweiten Version ergänzt, in der die Schüler:innen sich selbst Notenvorgaben machen, die sie im Projekt erreichen wollen.

Wie man sieht, haben meine Erkenntnisse wenig mit den Noten an sich zu tun. Der wahre Trick des Master-or-Die liegt eben darin, dass die Note fast völlig aus den Köpfen der Schüler:innen entfernt wird. Sie wissen zwar, dass sie die Bestnote erhalten, aber diese wird zu einem abstrakten Konzept. Im Vordergrund steht die Arbeit am Produkt und die angestrebte Verbesserung der Qualität. Und das ist ja der wahre Fokus meiner Bestrebungen. In dieser Hinsicht ist das Dogma von Master-or-Die äusserst hilfreich, aber auch recht rigide. Trotz der Rückschritte bei diesem Projekt merkte ich, dass ich gerade erst begonnen hatte. Bei meinem nächsten Schritt versuchte ich bereits, meine Erkenntnisse zu skalieren.

In einer anderen Klasse habe ich während eines Semesters versucht, alle Leistungsnachweise nur mit ganzen Noten zu versehen (Feldman 2019, S. 105). Die Benotung lief auf ein Pass/Fail-System hinaus, in dem es nur vier Noten gab: Die Drei zeigte an, dass die Anforderungen noch nicht erfüllt waren. Hier musste eine Überarbeitung vorgenommen werden. Vier, Fünf und Sechs waren drei Stufen eines Pass. Hier waren die Mindestanforderungen erfüllt und die Schüler:innen konnten entscheiden, ob sie noch Überarbeitungen vornehmen wollten, um eine bessere Note zu erreichen. Das Ziel war, dass die Schüler:innen sich mehr auf die Qualität ihrer Arbeit konzentrieren, als darauf, einzelne Punkte zu ergattern.

Die Möglichkeit, ihre Texte zu überarbeiten zu können, gefiel den Schüler:innen sehr. Es nahm ihnen Druck, da sie nicht Angst haben mussten, für kleine Fehler mit Abzügen bestraft zu werden. Auch signalisierte ihnen der Umgang mit Entwürfen, dass ein Produkt nicht einfach fertig ist und mit einer Note versehen wird, sondern dass es stetig weiterentwickelt werden kann. Es genügt dabei nicht nur, dass man selbst damit zufrieden ist, vielmehr soll es auch hohen Qualitätsansprüchen genügen.

Der Haken an der Sache war, dass die Schüler:innen die Anforderungen in allen Kategorien des Kriterienrasters erreichen mussten, wenn sie eine gewisse Note erreichen wollten. Es wurde nicht einfach aufgerundet. Wer in einem Essay eine Fünf wollte, musste in Inhalt, Struktur und Sprache die Anforderungen einer Fünf erreichen, ansonsten wurde es auf eine Vier heruntergestuft. Die Schüler:innen hatten zwar die Möglichkeit, jeweils eine Überarbeitung vorzunehmen, aber das garantierte ihnen nicht, dass sie die angestrebte Note auch wirklich erreichten. Zudem war ich gezwungen, den Schüler:innen bei Rückmeldungen zu ihren Entwürfen in Punkten anzuzeigen, wo sie etwa standen. Damit wurde aber die Aufmerksamkeit wieder auf die Note gelenkt und führte automatisch zu der Punktejagd, die ich eigentlich vermeiden wollte.

Dies führte zu Frustration und Unzufriedenheit. Die Schüler:innen waren bei den Überarbeitungen gestresst und genervt, wenn es trotzdem nicht für die gewünschte Note reichte. Der Fokus auf Noten blieb bestehen. Eine Schülerin berichtete mir, dass es sehr schwierig sei, im Zeugnis eine Fünf zu erreichen, da man dies eigentlich nur schaffe, wenn man ausschliesslich Fünfen schreibe. Zwei Fünfen und eine Vier ergaben immer noch eine 4.5, genauso wie zwei Vierer und eine Fünf. So war sie, als sie eine Vier erhielt, auch nicht mehr motiviert, in das nächste Projekt zu investieren. Zudem musste ich bei der 3-4-5-6-Benotung feststellen, dass es zu komplexen Auswüchsen gekommen war. Zum Beispiel war die Benotung bei einer mündlichen Prüfung schwierig, da hier keine Überarbeitungen möglich waren. Hier setzte ich als Kompromiss halbe Noten. So habe ich das Experiment nach einem Semester wieder abgebrochen. Die Klasse atmete auf und auch ich war froh, in Zukunft wieder klassisch benoten zu können.

Trotz der Unzulänglichkeiten in der Umsetzung und der Unzufriedenheit der Schüler:innen, konnte ich doch einiges aus dem Projekt mitnehmen. Im Gegensatz zum Master-or-Die-Ansatz, blieb hier die Note ein zentraler Fokus für fast alle Aspekte der Leistungserhebungen. Ob es nun um das Erreichen einer Note durch Überarbeiten ging oder um die Semesternote, das System ermutigte das ständige Errechnen des Notenschnitts. Ich vermute, dass es in so einem System wohl geholfen hätte, viel mehr kleine Leistungsnachweise zu machen. Dies hätte einen Teil des Drucks genommen. Da ich aber so wenig Noten wie möglich generieren wollte, war dies für mich keine Option.

Zudem scheiterte ich hier unter anderem wohl an meinen eigenen Ambitionen. Anstatt ein ganzes Semester in zwei Fächern einer solchen ungewöhnlichen Benotung zu unterwerfen hätte ich es lieber, wie beim Master-or-Die, mit einem einzigen Projekt ausprobiert und umgesetzt. Dafür nutzte ich das Projekt, um Wege zu finden, wie ich meine Projektbegleitung effizienter gestalten konnte. Vor allem die Vergabe von Feedback nahm anfangs immer noch viel Zeit in Anspruch. Im Verlauf des Semesters begann ich Dylan Wiliams Four Quarters Marking umzusetzen, was mich bei der Begleitung entlastete, indem ich Peer-Feedback und Selbstevaluation gezielt einsetzte.

Wenn ich auf meine zwei Experimente zurückblicke, würde ich wohl einiges anders machen. In Kombination bescherten sie mir jedoch eine Fülle an Erfahrungen und konkreten Erkenntnissen, die meine Sicht auf die Noten schärften.

Noten sind ein notwendiges Übel, das uns Lehrpersonen durchaus die Arbeit leichter machen kann. Schliesslich helfen sie uns, die Schüler:innen dazu zu bringen, das zu tun, was wir wollen, wann wir wollen. Aber ich bin überzeugt, dass sie den Schüler:innen nicht dabei helfen, mehr zu lernen oder sich das Gelernte besser zu behalten. Im Gegenteil, ich glaube, dass Noten eine stressige Umgebung schaffen, in der die Schüler:innen mehr über die Konsequenzen ihres Handelns bei Leistungserhebungen Gedanken machen als über die Lerninhalte selbst.

Je weniger die Schüler:innen ihre Leistungen mit willkürlichen Zahlen verbinden, desto besser. Der wahre Gewinn von Ungrading besteht darin, dass die Schüler:innen den Kopf frei bekommen, sich mit den Inhalten und Anforderungen einer Aufgabe auseinanderzusetzen. Dies gelingt am besten, wenn sie im Unterricht und eben auch bei Leistungserhebungen die Möglichkeit erhalten, Fehler zu machen und sich kritisch mit diesen auseinandersetzen. Dort findet das wirkliche Lernen statt. Eine solche fehlerfreundliche Umgebung braucht Zeit, Vertrauen und muss in kleinen Schritten aufgebaut werden.

Das bedeutet aber nicht, dass wir die Noten gleich abschaffen müssen. Wie wir gesehen haben, gibt es viele Wege, wie wir ihre schädliche Wirkung auch in einem auf Noten ausgerichteten System systematisch reduzieren können. Aber hey, es gäbe da schon ein paar gute Gründe dafür…

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